摘要：既有研究对生成性教学的探讨大多停留在教学方法的层面，其结果仍有使生成性教学沦为预成论的现实危险。笔者以为，生成性教学的提出，其根本意义在于确立一种新的教学哲学，从而彻底摆脱工具理性思维框架对教学的束缚，使教学真正成为达成师生幸福生活的过程。
　　关键词：生成性教学；教学哲学；预成论
　　一、作为教学方法的生成性教学及其必要性
　　在人们通常的认识中，教学生成是与教学预设相对应的。在教学中倡导生成的缘由，是因为教学过多的预设使教学程序化和机械化，阻碍了学生个性的发展，解决的方法和途径就是关注教学过程中那些不可预期的行为，特别是关注学生在教学具体情景中所生成的活动和观念。在与预设相对应的层面上对教学进行研究和论述，把生成作为改变“预设”过度的教学方法，已成为当下实践者和理论者较为一致的认识。在近年来的一些课堂中，我们已经能够看到许多教师在自己的课堂中关注学生活动的时间、注重学生对课本知识提出自己的看法；在课后的教学研讨中，大家都会对课堂上是否关注到学生的生成眭活动作出评判，甚至大多数教师在教学研讨时把课堂中有无生成、有何种程度的生成作为评判课堂有没有体现新课程理念的重要标准。
　　将生成与预设相对应，倡导在教学中关注学生不可预期的行为和观念，从教学方法的角度寻求对传统教学的变革和超越，在课程与教学改革的特定历史时期是有重要意义的。
　　第一。把生成作为一种教学方法体现了人们对“程序化教学”的重新审视和批判。在我国与应试教育密切相关的就是“传递性教学”。“传递性教学”强调教材知识的客观性、科学性、权威性；“它把教学过程的本质理解为知识技能的传递和训练”，[1]因此，教学过程就是教师事先预定好了的“程序性”流程。在这种“程序化教学”中，教师是去个人情感的客观真理的传递者，学生是等待按照统一模型塑造的物品。
　　生成性教学理念的提出，要求在教学过程中关注学生的非预期行为和观念，使教学由机械的运作转向对教学中“人”的关注、由“产品”的“输入一输出”转向注重“人”的培养。尽管这种转向可能是初步的，对程序化教学的批判也可能是浅层的，但它在事实上体现了人们对教学的重新审视，尤其是使广大一线教育实践者感受并亲历了变革，其意义是不可小视的。
　　第二，生成作为一种教学方法体现了教育者通过教育实践对教育教学理论的反思和探索，是一种变革的实践尝试。真正的教学方法往往是从教学实践中通过教育者反复实验和反思而形成的。把生成性教学作为与预设性教学相对应的教学方法，正是广大教育理论和实践者的改革尝试，在此之中，教育实践者的反思意识和寻求变革的精神得以激发，教育实践对于理论和实践自身的支撑和推动得以体现。
　　二、停滞于“方法”层面的生成性教学的危险
　　把“生成”作为一种教学方法，是试图去解决教学因偏重“预设”从而使课堂失却生命活力的问题。
　　这种从教学方法角度对“生成性教学”的探讨一方面体现了对“程序性教学”、“传递性教学”的批判；另一方面，也是广大教育实践者寻求变革和不断反思的精神的体现。但是，对生成性教学仅仅停留于方法层面的研究和认识同样隐藏着极大的危险：单纯强调教学过程的生成性行为，甚至盲目崇拜那些“可以引领教学生成”的方法，在根本上是一种工具理性的思维模式，其结果往往再次陷入“技术主义”、“唯方法主义”的泥潭，沦为“预成论”教学的现实，而脱离对学生个性成长的现实关注。
　　其一，对“生成性教学”的认识与探讨仅停留于“教学方法”层面，会导致教学的“唯生成性”行为。
　　将“生成”作为教学方法，尽管其自身体现了对“程序性教学”的批判，但正因为我们把它作为解决过于“程序性教学”的灵丹妙药，因此在教学实践中，出现了单纯强调“学生的生成活动”，把“生成时间的多少”，“学生在课堂活动、发言的分钟数的量化作为评价一堂课是否是生成的、是否符合新课程理念”的“唯生成”取向。一些教学甚至主张取消教学的预设，取消教师的指导，出现了教师课堂“无作为”，学生无理智思维参与的“满堂动、满堂闹”的教学病态行为。
　　其二，“唯生成行为”的教学实际上是“技术主义”、“行为主义方法论思想”的新表现形态，它把生成作为一种达到某种外在标准的手段，而全然不顾这些标准及行为是否与学生生长需要相脱离。尽管这种教学在形式上可能采用了许多“生成的方式方法”，譬如问答、留时间给学生活动等，但这些活动不是出自于如何使学生更好地在教学中获得生长这一根本目的，其实质是一种变相的强制，或者说是对学生理智思维发展的放任自流。“技术主义”、“行为主义”最主要的理论思想就是对“统一性”和“效率”的追捧和崇拜；其背后隐藏的是近代以来“工具理性思维”的魅影。同时，由于我们先前受凯洛夫教育学的影响以及效率需要的不断强化，教学一直受到“行为主义”理念下的“传递性教学”的影响，“唯生成行为教学”的出现恰恰表明其影响的根深蒂固。因此，仅仅停留于对生成性教学的j‘方法论”应用，不去深入探究生成性教学哲学，则无法从根本上摆脱“传递性教学”和“工具性思维”的限制。
　　其三，忽视生成性教学哲学，将“生成”仅作为“方法”试图去解决“预设”教学的桎梏，在根本上是没有准确把握生成性教学哲学所针对的问题。我们认为，生成性教学所对应的不是预设性教学而是“预成”性教学。预设是一种计划，它是实践者的“一种在特定情况下不可缺少的细节安排。”[2]教学预设就是教师基于自身和学生生活情况的__种教学计划和教学设计，其直接指向是生成性的课堂教学；其前提条件是学生已有的经验；其目的是为学生以及师生在教学活动中主动探究提供教学情景。教学预成实际上是一种教学控制。“预成论”认为：一切都是“现成的”、“已完成的”，事物的发展在发展之前，其路径和结果便已预定。预成性教学观认为，知识是外在于主体的客观存在，是客观的、普遍的不受个人因素所左右的，它必然是价值中立或价值无涉的；认为知识就是力量，无知就是无能。[31在其指导下的教学行为中，学生成为装知识的袋子，而教师就是装袋人。仅仅把生成与预设在教学方法上加以探讨，忽视了生成性教学所应有的教学哲学地位，没有准确把握生成性教学论所对应的教学弊端，也就不可避免地使教学沦为“预成论”的控制性行为。
　　三、生成性教学：教学哲学的阐释
　　如果仅把生成性教学作为与预设性教学相对应的教学方法，不能从根本上找准生成性教学观所批判的“预成论”教学哲学，那么，理论者与实践者就会在理论上不能对长期以来“传递性的控制性教学”进行深入的批判；在实践上，不可避免地沦为以“唯生成论”为表现的变相“行为主义”。这一切无不呼唤着对生成性教学进行深入、全面的探究和认识。从教学哲学的角度对其加以探讨，把生成性教学作为一种教学哲学不失为一种可行的解决路径。
　　作为教学哲学的生成性教学，强调从教学哲学层面确立对教学现实、学生持续生长需要的关注。生成性教学在对传递性教学及工具性思维彻底揭露和批判的基础上，确立了为教师和学生幸福生活而教的价值追求，主张教学的目的是通过知识获得自由，要求教学要将关注教学过程中学生、教师生成性思维的养成过程与结果放在同等重要的地位。
　　(一)确立为了学生和教师幸福生活的教学价值追求
　　生成性教学哲学以对预成论教学哲学和传递性教学的批判为己任，反对任何脱离学生主动持续生长需要的教学理论和行为。生成性教学认为，教学应该以“学生和教师的幸福生活”为自身的价值追求，强调对“人”的关注，把对教学中教师和学生的现实境况的关注作为思考和设计教学的现实前提，把对为了教学活动主体的可能幸福作为教学活动实施的终极目的和内在价值。换言之，生成性教学使传递陛教学及其工具性思维中被破除，确立了“教学为了人”和“教学为了人的幸福生活”为目的的价值追求。
　　可以说，一部人类发展史就是一部人追求“幸福生活”的进化史。正如赵汀阳先生所说的：“幸福具有自明性的”，我们对于什么是幸与不幸都有着不证自明地判断，而人，无不是向往着自己的幸福竭尽全力。因此，对每一个体而言，幸福生活其实就是一种可能生活。教学，就要承担起培育学生对自己可能的幸福生活的感受力的职责，并通过教学实践成为学生感受幸福生活的过程，从而进一步增强学生的幸福敏感性和创造欲。
　　然而，长期的灌输性教育和“传递性教学”却无视学生对这种幸福生活的追求，他们把“自以为是的儿童的需求”作为教学的目标与目的，从根本上说，这些目的是社会和成人的现实需求在儿童身上的体现。诚然，教学本身就是个体与社会、儿童与成人相互作用的过程，教学过程承载着不容否认的社会职责，个体的社会化与社会的个人化总是浑然一体无法分割的。但问题不在于儿童是否需要学习社会已有的人类文化知识，教学是否要承担社会发展的期望和责任，而在于怎样让儿童习得知识，让教学承担起这种责任。“传递性教学”最大的问题在于教学是“去学生在场”的行为，它通过对学生身心的控制与强制，在强制的灌装过程中去达成成人和社会的目的。教学造成了儿童的物化，最终是社会的物化和反思意识与创新能力的丧失。教学的结果不仅是教学本身的问题，也造就了社会的问题。
　　生成性教学强调对学生幸福生活感受力的培育，着眼于儿童当下的生活需要，主张通过让儿童在现实需要和幸福生活中完成社会化的进程；把儿童当下的生长状况和需要作为教学的出发点，并以儿童的幸福生活作为教学的终极追求。它认为，生活与生存不同，生存是生物意义上的，生存法则是“适者生存，优胜劣汰”，这是人与动物都必须遵循的。而生活却是文化性的，它是寻找一种创造性的存在，生活专属于人，它是有无限可能的。教学就是让儿童在文化性的存在中寻求创造性的存在，并在这种创造性存在的寻求中体认个体生活的幸福。
　　(二)教学目的是通过知识获得自由
　　把知识作为教学的目的还是达成教学目的之手段，是区别控制性、传递性教学与生成性教学的重点之一。自学校教育产生以来，教学与知识就是不可分离的，知识之于教学犹如木材之于高楼。然而，无论是什么样的木材，其自身都不可能成为高楼，更不用说用木材替代高楼。教学也是如此：没有知识的学习不能称其为教学，但仅有知识的学习也不能称为教学，至少是不能称为好的教学、道德的教学。-生成性教学认为，教学是一种目的性活动，而教学的唯一或者说是根本的目的就是通过知识使学生获得自由。
　　通过知识获得的自由是“个体生命那种不能被归结为公共生活、被公共生活所消解和替代的私人自由”。[习‘‘这就是：存在一个私人生活的领域，除了特殊隋况外，这个领域是不希望受公共权力干涉的。”[61或者说，自由是对生命个体的承认和对个体拥有一个属于自己的免于被强制的生活空间的守护，它意味着个人能够不受别人阻碍地做出自己的选择。
　　把获得“自由”的而不是获得“知识”作为教学的目的，是为了通过知识教学使学生获得一个属于他自己的生活空间，这个空间是学生个体现实和历史文化的融合。在这个个体的生活空间中学生去创造适合他自己、属于他自己的“可能生活”，从而使得教学成为学生反思、批判、创造的助推器。
　　控制性教学实质上是把知识作为教学的目的，认为“教学的根本任务就是学生对知识的学习”，“知识的接受就是教学的目的”。栩这种教学认识论及教学目的观实际上是对个体生命偶然性、时间性和超越性的忽视和否定。它认为，个体生命是从既有的必然秩序中开展出来的，因此，个体的根本任务在于获取必然秩序的知识；就教学而言，这种必然的知识就是客观、中立的教材教参。在这种理念下的教学中，学生实际上已被剥夺了任何自由选择和创造的可能。它在事实上宣称：学生不是选择的主体，更不是教育的目的而只能是手段；教学不是对学生个体生命自发陛、独特性的捍卫，不是对个体生活选择多样性、丰富性的守护，而是对学生生活、生长的外在强制和控制。
　　(三)关注教学中师生生成性思维的养成
　　教师与学生生成性思维的培育和养成，是生成性教学哲学的又一重要内涵。“生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式，其特征为：重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义。”嗍生成性思维强调人们对生活世界的关注，反对那种去个体偶然性、时间性和超越性的一元论思维模式。它认为，生活世界是一个以实践为基础的日常生活与非日常生活的统一，因此，生成性思维是确定性与非确定性的统一。
　　生成性教学关注教师在教学中生成性思维的养成，就是要让教学以教师自身和学生现有的日常生活和非日常生活为基础。所谓师生的日常生活，就是教师和学生现存的生活和生长状态、生长的经验和持续生长的需要。非日常生活，是指人类传承下来的经验，从教学的预设到教学的实施，都要关注学生的个性特征和差异，强调教学的灵动而反对教学的机械型塑。教学是师生双方主体间的互动和交流，课堂是知识创造的场所而不是知识灌装的工厂。
　　学生生成性思维的养成，就是要通过师生之间、生生之间的交流与对话实现的。具体而言，生成性教学要养成学生主动探究的意识和能力；养成学生从自身现有的生活经验，从自身进一步生长、发展出发，去探究问题、主动学习进而解决问题的意识和能力；养成学生在具体的情景中面对问题、创造性地寻求问题解决的能力。同时，教学不仅是学生知识获得的途径，更是学生学会选择的过程，养成学生对现实的关注和对偶然性、过程性的敏感，进而经由这种关注与敏感使自己学会生长中的选择。
　　教师和学生通过教学养成生成性思维，就是要使教学成为师生对学科知识的确定性和不确定性、对自身生长的确定性与不确定性的认识过程。所谓学科知识的确定性和不确定性，是指：一方面，知识是人类长期传承下来的经验，是集体智慧的结晶，是人类认识自我和社会的有效工具；另一方面，如同任何经验一样，知识也要在具体情境中进行修订和发展。所谓自身生长的确定性与不确定性，是指作为社会化的过程，教师和学生的生活必然具有特定时代和社会确定的共性；同时，生长总是个体的生长，社会化的过程是以个体的生长挣陛为基础。总之，生成性教学是关注生成性思维养成的教学，反对任何知识与经验、个体与社会基础上的隔离，摒弃在公共知识和个人知识、个体与个人关系上非此即彼的二元对立的思维方式，强调客观与主观、共性与个性的整体观照。
　　(四)生成性教学哲学视野下的教学方法
　　从教学哲学的视角对生成性教学进行探讨，将其作为超越工具论教学取向和思维的教学哲学，这并不是说生成性教学不要或者是反对教学方法。恰恰相反，生成性教学哲学主张教学必须要符合教育性的教学原则、教学方法，只不过，方法的哲学基础必须符合教育性要求。就生成性教学而言，教学方法必须是在生成性教学哲学的观照之下。
　　将方法置于生成性教学哲学的观照之下，就是说在教学实践中，教学方法的选择必须以能满足和促进学生自身现实生长与发展为出发点；方法的运用要有利于学生生成性思维的训练和养成；方法不是固定的模式和流水线的机械运作，而要成为通往与维持学生幸福生活的脚手架。
　　进一步讲，生成性教学哲学视野下的教学方法，强调对教学过程的关注，强调学生在教学中的主动表现。譬如在教学中关注学生非预期性的问题，倡导学生在教学中勇敢地对教师、教材提出质疑和表达自己的看法。同时，生成性教学还强调教学不仅要让学生通过今天的行动获得未来的幸福生活，并且要在当下的学习中获得生长的快乐和幸福。它反对预成论和控制性教学把教学、学习的价值归属于结果，而把行动与过程看成是为了谋求结果不得已的手段；反对那些所谓为了学生未来(成人后)的甘甜而对学生今天的学习采取种种规训和惩罚的做法。它认为，“仅仅把价值关注落实在结果上，无论什么样的好结果或者精彩的结局实际上都不值得为之付出努力”。朔因此，教学方法的选择必须建立在学生现有的生长经验和持续主动生长的愿望基础之上。从这个意义上讲，方法是过程性的，同时也是变动的，随着学生生长状态的改变而相应地发展变化。
　　但是，生成性教学哲学观照下的教学方法尽管强调对过程的关注，但它同时反对那种“过程比结果重要，甚至用过程取代结果”的武断。这种“武断”在教学上最明显的表现就是教学的“唯生成”取向。“唯生成”实际上是“伪生成”，它是在生成的形式下的工具性的思维和工具性的行为。生成性教学主张教学方法的选择和运用，既不是为了“结果比过程更重要”也不是“过程比结果更重要，甚至用过程取代结果”，选择方法的唯一依据就是“不仅结果需要是好的，而且通向结果的行动本身也必须是幸福的”，而“假如一味单纯地强调‘过程’和‘参与’，就非常有可能导致与结果论同样的错误”，[10]教学的方法是为了维持学生在生长中获得完整意义上的连续性幸福。
　　单单强调过程或结果，在本质上都是工具理性的思维模式和把人“物化”的操作行为。总之，从教学哲学层面确立的生成性教学，是对长期的“预成论”教学哲学和传遣眭教学对教学中人(学生和教师)的工具化、物化的超越，是避免教学实践中的“唯生成性”取向和对预成论的“传递性教学”进行彻底批判的选择。

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