从20世纪80年代中后期开始，职业学校普遍希望职业技术师范院校培养既能讲授专业课卫能指导实习教学的“一体化”教师。“王津职业技术师范学院为代表的一批职业技术师范院校对此进彳亍了有益的实践性研究。1997年，天津职业技术师范学院“实行‘双证书’制，培养‘一体化+职教师资”的教学成果获得国家教学成果一等奘，标志看我国在培养“双师型”职教师资方面取得了宴厦性的世屉．得到了国家和社会的高度认可。进^20世纪90年代，培养“双证书”职教师资已成为高等职业技术师范教育院校的共识，同时对具有实践经验和工作阅历的“双师型”教师提出了更加明确的要求。
　　一、“双师型”教师的基本特征
　　关于“双师型”的要求，是针对我国职教师资能力结构比较单一、缺乏生产实践经验的现状，旨在建没一支具有鲜明职业教育特色的专业师资队伍而提出的。“双师型”主要是针对专业课教师而言。
　　对文化课和基础课教师提“双师型”要求比较谨慎，一是涉及面太宽，普遍达到“双师”标准的难度很大；二是从教学实际来看，并非普遍必需，至少不是现阶段师资队伍建设的重点。
　　(一)对“双师型”几种观点的辨析
　　目前对“双师型”的认识存在着分歧，有代表性的观点大致有三种：第一种观点认为，已具有工程师、工艺师、技师、压师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的，可视为“双师型”教师。持此观点者认为，“双师型”教师应是来自社台相关专业的实际工作者，高等学校很难培养出“双师型”教师，这也是提出“双师型”标准的直接背景。第二种观点认为．“双师型”教师没有一个统一的、具体的标准。因为第一种观点中“师”的背景很复杂，实际工作经历仅是隐性的能力，用学校的标准难以衡皿，原有的实践能力也未必能随着专业要求与时俱进，发挥应有的作用。所以从教学实际出发，只要既能胜任理论教学．叉能指导学生霉践教学的教师，就可看做是“双师型”教师。第三种舭点认为，“双师型“反映了对职业学校霄业教师的基本索质要求，表现为在专业理论和实践动手能力的统一，这可以通过一定的培养和培圳来实班。如天津职业技术师范学院培养的“双汪书”毕业生得到了职业学校的广泛认可，为第三种观点提供丁依据。
　　从实际情况看，以上三种观点都有j=E现实意义。第一种观点立足干社会．从宏观上来谈社告与职教共享人力资源，实现社会与职业教育的双向互动，这无疑是正确的。但从我国的国情和职业学校的现状来看，这种理想化目标不可能在短期内大面积实现。第二种观点从职业学校教学现状来谈，希望立足于学校，通过培训使现有在职教师在教学中 成为多面手。第三种观点是从职教师资培养培训基地的办学特色和功能来谈，作为专门的职业教育师资培养培训基地，探索和培育符合时代要求的“双师型”索质的职教师资是其办学?-L责，立校之本。
　　(二)“双师型”标；隹的若干提法
　　目前，国家对于“积师型”教师的认定没有正式、统一的标准，为推动师资队伍建设和T作的需要，国家教育主管部门及承担师资培训仟井的院校相继提出了一些“双师型”教师的标准。较具代表性的有：
　　1天津珊bAk技术师范学院提出的“舣师型”和“一体化”教师的标准
　　“双师型”教师指既能讲授专业理沧课，X有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力)的教师。具体标准：大学本科及以上学历，具有中级及以上专业技术职务，具有两年u上的相关专业经历或具有高级工及以上职业资格，接受过系统的教育理论的培养和培训。
　　“一体化”教师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。具体标准：大学本科以上学历。具有中级及以上专业技术职务，具有高级工及以上职业资格，接受过系统的教育理论的培养和培训。
　　“双师型”和“一体化”的关系：“一体化”是“双师型”的一部分．“双师型”要求有实践经历，但不一定必须具备承担实践教学特别是技能训练的能力。
　　2．教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师素质”教师标准
　　“双师素质”教师指符合下列条件之一的教师：
　　——有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导乖专业宴践教学，具有中级(或阱上)教师职称。
　　——既有讲师或眦上的教师聪称，卫有乖专业实际工作的中级或中级吼上的专业职称。
　　——主持(或主要参加)州项(及咀上)盹卅性项目研究，研究成果已醴社会，止事业单位宴际应用，具有良好的经济和社会效益。
　　3．本文对“双师型”教师基本标准的提法
　　——具有《教师法》规定的教师任职崔格，熟怨职业教育、敦学年1I管理的特点。·——掌握本专业领域比较系统、扎实的基础理论、专门知识和相关专业的知识，特别是应用性人才必备的、与职业实践有直接关系的知识。
　　——具有本专业领域较广的工作阅历，具备比较丰富的职业实践经验。
　　——能够系统地讲授两门以上专业理论课，并且熟练地承担相应的实践教学任务；具有现场教学能力和现场分析、解决专业实际问题的能力，具有一定的课程开发能力。
　　——能够正确地分析和评价废专业领蛾的IlI}
　　业行为和工作过程。
　　——能够承担学生的职业道德、安全生产、义明作业的教育和管理等工作，具有对学生德智体美劳全面发展和职业发展提供指导的能力、较强的社会活动和交往能力、处理公共关系的能力，具有丰富的社告常识。
　　——了解国内外本专：lk发展的基本情况，能够承担教学研究、技术革新、产品研发等方面工作．具有公认的成粜。
　　——外语和汁算机水平达到国家或地方规定的标准。
　　需要指出的是，“双师型”的标准是职教师资队伍建设的方向，现在还没有纳入比较规范的轨道。
　　应从切实体现教育与生产劳动相结合的高度理解其重要性，从作为发展职业教育办学特色的关键点认识其必要性，从初见端倪的“双师型”队伍看到其可行性，更要从“以人为本”、把理论与实际真正统一起来的深度，认识并重视“双师型”师资队伍建设对职业教育发展的意义。不要把“双师型”标准看成简单的条文，也不要为了应付砰估把“双师型”师资队伍建设作为权宜之计。
　　(二)关于“双证书”的讨论
　　早在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就指出：“一切从业人员，首先是专业性、技术性较强行业的从业人员?-必须取得考核台格l正书才能走上工作岗位。”那么，职业学校的教师应具备什么样的合格证呢?有的职业技术师范院校提出实行“双证书”，即学历证书和职业资格证书。前者表明托学识和教学能力合格，而后者表明其专业(某方面的)宴践能力达到一定水平。有人认为．职业学校的教师拿职业资格证书，贬低了教师素质，变成了技术工人水平的教师。“双证书”的实行者对此批评说，这是传统的观念在作祟，如果我们培养的职业学校教师的知识和能力结构大而元当，在职业学校教育中没有针对性，这种人才又于事何补呢?再省，蜜践操作技能是职业学校教学训练的重点．也是一切职业的实践基础，一个具有实际操作技能经验的工程师可能会比一个只懂书本理论的工程师更具有创新性、实效性。
　　必须承认，“双证书”对“双师型”教师的要求有一定的局限性，但职业资格证书毕竟是我国目前最具有操作性、最基本的社会权威标准，所以，实行“双证书”的学校不应为争论所累，而要先行一步，走自己的路。
　　二、对“双师型”教师实践能力的分析
　　“双师型”教师的素质中，解决实际问题的技术技能方面的索质最能反映其特点，但实践能力的多样性和复杂性往往难以准确界定。就第二产业的职业而言，实践操作能力是“双师型”教师必备的能力。由于职业的性质不同，能力要求也存在很大差异，但技能操作能力是最基本、最核心的能力。
　　(一)实验能力
　　实验通常作为一种实践人门．有助于培养学生严谨、认真的工作态度，形成实践学习的意识，掌握使用实验仪器、设备的技能技巧。
　　(二)技能操作能力
　　技能操作能力是培养“双师型”教师最主要的实践能力。职业学校的培养目标最终要落实到熟练的实践操作技能上．作为职业学校的专业教师必须具备与培养目标相称的能力结构。
　　(三）工艺分析能力
　　工艺分析简单说就是设计产品的加工顺序．正确地进行工艺分析，对降低生产成本、提高产品质量和势动效率都起若关键作用。
　　(四)仪器设备及其I具维修能力
　　仪器设备及其工具是进行实践教学的基本条件。也是今后工作的必要手段，而且往往与专业知识和实践技能结合在一起。所以．仪器设备投其工具维修能力的高低，也是工作经验丰富与否的集中表现，具备这种能力不仅能保证正常的教学秩序，而且能节约大量维修经费。
　　(五)与产学结合的科研能力
　　职业学校的科研活动绝不是可有可无的，而再大力开展，但与普通高校的科研的出发点应渡是不一样的，要体现从“做”到“精益求精地做”逭条主线．使教与学与之融会贯通。
　　三、培养和培训“双师型”教师的主要方法和途径
　　(一)加强职业学校“双师型”教师的自身建设
　　基本的思路是：按照社会主义市场经济对职业教育的需求，通过培训和在职学习、实际工作锻炼等多种形式，努力提高现有师资队伍的索质。通过打破或模糊学利教学界限，开设综合职业课程，以职业岗位(或岗位群)能力培养为核心组织教学，设立“双师型”特聘教学岗位，鼓励广大教师特别是年轻教师岗位成才。
　　1．把理论课教师有汁划地派往职教师资培训基地或企业培训中心，进行以实践技能教学为主的“双师”能力培训，提高专业教学综合能力。以教学改革为究破口，剐同时承担理论教学和实践教学任务的“双师型”教师，在职称聘任、课时津贴等方面给予特殊政策．切实把“双师型”教师安排在职业学校关键驰学岗位．成为所有教师自觉追求的目标。
　　2．新增的普通高校毕业生，普遍理沦够用而实践不足．所以在lE式聃用之前，要有一个制度化的实习培圳期。可先在校内外的实习、实训基地进行不少于一年的实践锻炼，经过一定的实践考核或鉴定合格后，聘为专任教师，使新补充的教师初步具备“双师型”教师的基本素质。
　　3．加强对实习指导教师的理论培训和学历提高，对尚未达到《教师法》规定的学历标准要限期逃标。要鼓励青年骨干教师进一步攻读研究生，培养专业带头人。
　　4．努力开展产、学、研相结合的活动。要充分利用校内外人才和教育资源，采取广泛的产学结合的方式，主动地把教学与生产衔接起来。高职学校还要注意教学、生产和新产品的研究与开发相结合，把理论和实践、设计与生产、教学与研究纳入学校的各项教育教学活动之中。
　　5．培育合作式的“双师型”教师集体。随着知识经济的发展，职业教育中的智能成分日益增加，对师资队伍及其教学方法、手段的要求更高，职业学校学生的综舍能力越来越不可能由一个既懂理论又1lif实际的“职师型”教师个体来完成，而耍由一个知识和能力结构音理、具有完整育人功能的师资集体共同完成。_旦有理沦和实践双重素质．且精于某一方面的“双师型”教师集体(称之为1．5+1．5>3型：
　　教师专业能力有重叠，搭接式衔接，使学生综合职业能力蒗动提高)舍作教学，可卧通过一系列融专业知识学习和宴验、实训、实习为一体的教学模块来完地。它与在酱教模式下衍生出来的许多现行职业教育中普遍存在的理论和实践简单相加的教学组织(称之为l+1<2型：教师彼此结合，积木式衔接，理论与实践相结合的综合能力，由学生自觉形成)有本质的区别。
　　6．从长远的发展看，职业教育的专职教师主要由职业技术师范(教育)院校和其他高校培养。但毕业生需再经过1至2年的实习期，包括课堂教学实习和生产一线实习，实习期满后．经考核台格者，方可在职业学校独立执教。随着教师资格的社会化，以及人才流动的便利，有实践经历的人会更多地走进职业学校任教，而从太学毕业直接进入职业学校门任教的情况会逐渐减少。
　　(二)以兼职教师为纽带，推动职业学校社会化
　　社会化是职业学校的生命线，教师结构也必须多样化、社会化。学校一定要向社会开放，根据需要广泛聘任兼职教师。聘用兼职教师有许多优势：一是有广泛的选择空间，能够保证先进的专业水平，特别是实践技能有特殊要求时，能提供满足要求的实践教学技能；二是在社告懈粤和学校教师不足的情况下，便于解决教学急需；三是有利于增进学校与社会的联系，打破职业学校小而垒的封闭的办学体系；心星适应专业迅速变换的需要，提高办学效益；五是可以改善对职业教育师资传统、单一的培养和管邢的模式；六是有利于形成以社会需要为中心的办学机制，促进校企合作。当然，Lq,dk'学校对兼职数帅的使用要有长期打算，根据对社会对职业人才的预测和学校的发展规划，建立比较稳定的兼职教师^d席，把兼职教师作为一支相对稳定的“双师犁”教师队伍进行建设。树立兼职教师是学校“双师型”师资队伍的重要组成部分的思想，不能把兼职教师和临时的兼课教师同样看待。
　　北美、澳大利亚等国为了做到职业教育与经济发展同步，要求职业学校的专业教师是来自工作一线的优秀工作人员。他们的经验值得我们借鉴。
　　四、“双师型”教师发展中几个问题的思考
　　(一)“一体化”问题
　　对于“双师型”标准问题，尚处于见仁见智的阶段，但原则上不要一概而论，应区别对待，分出崖次。对于职业技术师范类院校培养的“双证书”毕业生，可以认定为具备“双师硎”教师的基本素质；对于来自实际工作和生产领域、具有宴际相关职业工作经历和丰富实际经验的教师．可以认定为具有“双师型”教师的关键能力；时于有能力承担理论教学和实践教学双重任务的教师．可以认定为“一体化”教师。这里还需要说明，”一体化”教师并不一定就是职业学校教师的高层次，园为有的“一体化”教师可能理论、实践都行，但都算不上精通。当然，极少数教师既有高专业技术职务或高学历，又具备高职业技能和教学能力，这样的“双高”甚至“多高”人才肯定是“双师型”教师的高层次．但这不可能作为普遍要习芒的标准。“一体化”只是“双师型”教师的一个类型。现阶段为摆脱传统教育造成教师能力单一化的影响，可以积极鼓励．给予政策倾斜．形成一支“一体化”的教师队伍。职业教育重视宴践11．，J是其固有的特征，但也要避免搞“一刀切“。胆、Ik学棱对不同个性的教师应提供多样化发展的空间。有的人理论方面有优势，有的^在动手实践方面有专长，而有的人理沦和动手可以相辅并进．均衡发展，“一体化”教师就属于l毗利·娄型。他们非常适合在中等职业教育层扶从事专、Ik教学。
　　（二）“双职称”问题
　　中国的职业救订不是不重要，更不是不需要，而是我们远来办出应有的水平。为此，理论界积极呼吁，要以职载师资评价标准为突破口，制定有别于常规的教师考核办_f击，技术职务评审应与“双师型”要求一致，积极实行“双职称”的评定。学校应制定相应的激励机制，为教师参加各种技术职务考试提供便利．并为“双师型”教师实行两种职称(教师系列与其他专业系列的结台)评定创造条件。在外部条件尚未健全的情况下，可以先实行内部政策。
　　(三)待遇问题
　　作为稳定师资队伍、吸引具有实践经验的优秀人才从教的一项重要措施——福利待遇，也是一个不容忽视的问题。德国职业技术院校专职教师的培养需10年左右时间，一般人要到30岁左右一能得到这份职业。但由于德国职教师资的收^枇高，卫享有国家公职人员的各种优厚待遇和较高的社会地位，因此仍有许多人非常愿意加入到职牡{J『Ii资队伍中去。马来西亚则提供奖励工资，具有专业挫能教师的奖金高于普通文化教师10％。玉泮l|只业技术师范学院对理论教师取得职业资格证书后给丁‘一定的津贴。我国职业学校教师作为教师中的一个特殊群体，在人才培养过程中承担丁多方面的工作任务，政府可作为特殊凡才予以一定的补助，把支持职业教育发展的政策薄到实处。

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