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汶川大地震周年祭之教育反思

发布:2010年7月21日浏览:

　　摘要：5-12汶川地震已届周年，痛定思痛，是该对与自然的相互作用之中，人类的发展应持什么样的教育定位进行必要的反思了。5·12汶川地震具备所有自然灾害的共有特征：其发生是自然的，其恶果是社会的。从某种意叉上讲，灾害毁灭了社会的物质存在、社会组织和社会结构。真正的救灾和灾后重建从本质上讲是社会的重构。在灾后社会的重构中，我们要思考并实践的就不只是，对于教育而论，校舍的合乎防震抗震标准的重建；将与之相关的投入、设计、建筑、监控等制度化；加强防震抗震救灾等方面知识的教育，而是这些教育的工具层面以及制度层面的东西将围绕什么价值重构。文章以此思考为中轴，从教育的工具层面、制度层面及价值层面进行了全方住反思，钛为要解决好人的发展与自然物、与人为事物的关系，必须改变把教育定位于单纯、被动地或适应自然事物，或适应人为事物(政治、经济、科学等)发展需要的观点，而要回归到以人的生命基础发展为本的并与自然事物和人为事物互动的住育之上。从而构建人类与自然，人类群体与群体，人类个体与个体。个体内在自身的诸方面和谐。
　　关键词：位育和谐；汶川地震；教育反思；教育定位
　　“在教育与灾难之间，存在着激烈的竞争”，已故的历史学家阿诺德·汤因比佃。丫nbAronold Joseph)女斯说。
　　一场前所未有的大灾难倘不能引起我们对现行教育进行前所未有的反思，我们必将在与灾难的激烈竞争中失去胜算。
　　美国哲学家赫舍尔(Abraham J．Heschel)说：“对人的处境的最有价值的洞察，不是通过耐心的内省和全面的审视得到的，而是通过遇到巨大的挫折时的诧异和震惊得到的。彻底的反思之所以出现，通常是在意识到挫折，面I|盎i危机和自我觉醒时，而很少是处于人在取得光荣业绩时的欣喜。”田由此，我们反思的更进一步的意义在于：更好的认识和实现我们作为人的自身的价值。倘不能在汶川大地震这种特大的灾难发生后，对我们人的处境进行“最有价值的洞察”，那么，从某种意义上说，我们就白遭了这么大的灾难。
　　2008年6月23日胡锦涛在中国科学院第十四次、中国工程院第九次院士大会上的讲话提到：“自然灾害是人类社会面临的共同挑战。我国是世界上自然灾害最为严重的国家之一。
　　我们必须把自然灾害预测预报、防灾减灾工作作为关系经济社会发展全局的一项重大工作进一步抓紧抓好。要加强对自然灾害孕育、发生、发展、演变、时空分布等规律和致灾机理的研究。
　　为科学预测和预防自然灾害提供理论依据。要加强自然灾害监测和预警能力建设，构建自然灾害立体监测体系，建立灾害监测一研究一预警预报网络体系。要深入研究各种自然灾害之间、灾害和生态环境、灾害和经济社会发展的关系，加强防灾减灾关键技术研发，强化应对各类自然灾害预案的编制。要建立国家综合减灾和风险管理信息共享平台，完善国家和地方灾情监测、预警、评估、应急救助指挥体系。要优化整合各类科技资源，将灾害预防等科技知识纳入国民教育，提高全民防灾意识、知识水平和避险自救能力。要广泛开展国际交流合作，既学习国外的有益经验和先进技术，也对人类社会共同防灾减灾作出贡献。”①国家主席胡锦涛的讲话代表了国家层面的反恩。而及时的反思必须转换为教育的及时。因为，防灾救灾的关键不仅仅是在对人类外部知识的不断追求上，更重要的是在促进人自身的发展方面来寻找突破点，这种内外结合的发展便是我们教育反思的基点。
　　一、工具与价值
　　(一)反思一：教育的工具层面按照马克斯·韦伯(M“Weber)对人类理性的“价值理性”和“工具理性”二分法，就其“工具理性”的层面而论，教育毫无疑问地能“对人类社会共同的防灾减灾作出贡献”。比如：四川安县桑枣中学叶志平校长从2005年开始，要求全校每学期组织一次紧急疏散演习。这次地震中由于平时的多次演习，全校2200多名学生，上百名老师，从不同的教学楼和不同的教室中，全部冲到操场，以班级为组织站好，用时1分36秒，无一人员伤亡。又如：在唐山地震中，河北省青龙县通过多方面资料佐证可能会有地震后，县里通过广播、会议及其他一切可能的形式介绍地震知识，防震方法，把防汛和抗震结合起来，及时、广泛地教育群众，大大降低了死亡率和损失。口哒种教育在美国的IB金山、洛杉机，日本及我国台湾等地震多发地非常普及。开设防灾、减灾以及救助等课程，进行相关演习训练等。
　　这些事例证明在“人为事物”四丧失功效时，教育能起到更大的作用。因为教育发展的不仅是人的制造物，而且是人的自身。通过教育，不仅让学生知道了灾害和防灾的知识，而且通过长期训练，使学生有了防灾的意识和自救能力。这些案例说明教育应该，也必须在救灾防灾上发挥起应有的作用，但这种时候的教育仅仅是“工具层面”的教育。
　　事实上，推而广之，教育的“工具层面”比比皆是，有多少种人类的活动，有多少种社会的分工，就有多少种“教育”，如“政治教育”、“军事教育”、“科技教育’9、46法制教育”等不一而足。甚至，由其派生的、更下位的诸种“教育”，如“卫生教育”中的“健康教育”、“性教育”、“婚前教育”、“产前教育”等。这些都是教育所能做的，而非教育本身。
　　教育的工具性方面仅仅关注教育的某一或某些方面，而未在人的总体发展框架中关注教育发展人性的全部。教育的工具性方面都仅是人的某些机能或动力方面，而非人的整体性、系统性。这一人性的整体性和系统性便是教育的整体性和系统性，继而也是教育理论的整体性和系统性。这种重工具性的教育，在实践上是功利的、实用的，故而也是短视的，常忽视长远的和整体的人性发展，也就忽视了人类的，也即是社会的长远的和整体的发展；在理论上是分离的、静止的。其表现形式常为各行其是、自成体系的“学科”。学科的林林种种、分门别类，但其工具性的强调往往使其藩篱丛生、机械生硬，把不可分解人性，尤其是人的精神性肢解了，故而离认识人性真谛越远，越无济于指导人性的长远的、整体的发展。
　　单方面强调教育的工具性，实质上是强调教育能做什么，能制造什么，以及教育做了什么，制造了什么。而未认识到教育本身是什么，以及教育的背后要发展的人性是什么。如果我们现在还仅重教育的工具性层面，我们便仍在重犯将担负发展全部人性、发展全人类以及传承全人类文明的教育，置于片面认识基础上的错误。
　　(二)反思二：教育的制度层面严格意义上的“制度层面”亦属“工具层面”，只是“制度层面”不是硬性的、物的形态的“工具”，而是软性的、程序形态的“工具”罢了。因此，为了将这两者区别开来，让“制度层面”得到更透彻的讨论，以便我们能更理解其性质，继而更好地把握其功能，故而将其单列出来讨论。
　　汶川地震引发的对教育制度层面的反思是全方位的。对救灾应急制度的养成(如救灾队伍的训练，救灾物资调拨、配制、运输的实战演练)，对救济系统的培训，对民间救灾意识的培育，对建筑质量规划、设计、施工、验收的制度建设等。之所以在此强调“教育的制度层面”的反思，是旨在考虑构建常设的、制度化的防、救灾体系，而教育无论在灌输构建意识、传播灌输舆论、实施构建措施、贯彻构建教育等方面都是不可或缺的。而这一切现而今都是严重缺位的。在救灾、以及灾后重建中涌现的大量案例很能说明问题。
　　案例一昨日(19日)著名媒体人李承鹏先生在自己的博客爆料：
　　除了刘汉希望小学，该建筑商还在绵阳承建了4所学校，这四所学校和刘汉希望小学一样，都经受住了8级地震的严峻考验，完好无损。因为，修房时你要想到十年后的事，“亏什么不能亏教育”。①案例二5月28日，(21世纪经济报道》透露，据官方统计，截至5月26日，在汶川大地震中四川省学生死亡4737人，伤者1．6万余人，重灾区学校倒塌面积为199．7228万平方米。问上述正反两方面的案例说明制度层面的反思多么重要。前例刘汉在自己援建希望小学中。从选址、设计、购料、施工、验收等全环节都坚持了质量监管，其“坚持”的，本质上便是一种“制度”，于是同样的地震，其损失极小，反之，同样的学校建筑，同样的地震烈度，很多特重灾却发生了，其原因就在于制度的缺失。如果通过对制度反思，能建立一套防震抗震的良好制度体系，我们的损失肯定将大大减少。
　　对制度的反思国内学者的重视，如北京大学中国教育财政科学研究所2008年第7期简报就发了宋映泉的《校舍安全何以保障?》的文章，对校舍安全的制度作了全面的审视。作者认为汶川地震引发的各界对校舍安全的讨论是记者和网民发起的，而很少见到“教育界和建筑界学者参与”，于是作者质疑“这是否暗含了我国教育界学者对这个问题的根本忽视，或者是认为校舍安全问题并非一个有学术价值的课题?”继而通过对我国现行的有关校舍安全的法规文件的梳理及分析，提出“国家级的法律和规章，这类规范性文件与学校校舍安全没有直接的联系”，“我国系统专门的针对学校校舍建筑以及抗震设防的标准，对于学校建筑并没有特别的抗震设防要求”。此外，“由于2001年以前义务教育财政责任长期由最底层的乡镇负责，使得我国农村中小学校舍建设欠帐很多，目前许多校舍靠中央转移支付以工程方式解决，还没有形成良好的可持续发展的危房与新房之间的动态解决机制。”四上述内容一方面说明学者已经注意到制度层面的反思，换言之，我们的制度存在着值得认真严肃反思的问题。另一方面我们不能就事论事，只看与防灾减灾直接相关的制度，而要看更深层的制度问题。譬如，我们现行的学校制度，学科制度，等等。这些制度不仅是我国的，更是世界的，更被视为是国际主流的。因而，就具有了更高、更大的当然性和合法性，也就更能影响发展，一旦为害，其害也就更烈、更深、更广。于是也就更应剖析。
　　譬如，我们现行的教育体制就是这种尚未被认真反思的深层的、有问题的制度。我们从小学便开始强调的各学科的分门别类，总是从已有的、书本知识的学科出发制定教学，什么教学大纲、教材编写、测验考试、质量评估、学校管理、教师培训等都是以此为中轴进行的。到了中学愈演愈烈，干脆来个文理分科。
　　时下虽有一些“选修课”、“综合课”之类所谓发展学生整体素质的课程，实际上在应试体制的重压之下，这些东西基本上是事倍功半，甚至是流于形式的摆设。好容易挤进大学，甚至没进人大学之前，还在填报“志愿”时，学生和家长们(其实负责辅导的中学老师们也在其内)便一头雾水地撞上错综复杂，而又森严壁垒的“学科”。这一以学院、系科门槛表现出的学科，是众多学子，甚至是大学老师，乃至院长、校长们都以为是“当然的”、“神圣的”、“国际接轨的”，因此通常只考虑：录取可能性大小；学成后的出路一如找职业的难易度及收入多少等。总之考虑多的是“消费的导向”161，而非“兴趣”、“求知”、“探索”等所谓“虚”的东西(实质上是人性自身发展的东西)。毕业后进人职场，又有了“专业对口”、“科班出身”等说法和做法，而这一切又是用人制度所保证的。以至于整个生活都被叫着“文凭社会”的制度潜在地规训了。于是学生被定位于“器”，遇到问题便只知道从其所谓的“专业思维”看，而不知活的实际，故而也就不知“实事求是”了。而—个分门别类的管理体制，所强调的也是部门的发展，行业的利益，这就难免肢解发展的整体，甚至背离发展的终极目的——人自身。于是，水利电力部看见江河很自然就强调建坝发电。于是，水坝和电站必建在第一阶梯与第二阶梯，第二阶梯和第三阶梯的接合部、过渡带。这些地方一方面地势高、水流多、落差大、流速快、势能大，故而发电量大，另一方面又呈现出立体多变的气候，复杂多样的地貌，立体多种的动、植物分布，脆弱多震的地质(甚至是地质断裂带)的自然特征，以及多民族杂居，多元文化交错的人文特征。
　　譬如5·12大地震的汶川便具有这样的典型性：奔腾直下的岷江水量巨大，流速极快，从青藏高原的岷山5000米高处流下，到都江堰700多米，直线距离不足200公里，几乎平均每下降l公里，其落差就达200米，也就是说，100米距离，就落差20米，其势能自然大，其电能也就及其丰富。而这一第一阶梯与第二阶梯的接合部。过渡带其气候也立体多变。海拔高度的陡升陡降伴随气候立体。气温随高度下降，海拔每升高150米，气温就下降l℃。昼夜温差大，云雨雾气变化无常①。这一过渡带的地貌也极为复杂多样，或终年不化的雪山，或高山草场，或急流深谷，或河谷台地，或盆地平原。而地貌更是以“龙门山断裂带”为代表的脆弱多震。植被从温暖的成都平原到青藏高原各种各样阔叶林一混交林、针叶林、灌木林、高山苔原应有尽有。动物有著名的大熊猫、牛羚、白唇鹿等多种世所仅存的珍稀物种。而人文方面有藏、羌、彝、回、汉等多种民族杂居，是著名的，历史悠久的多民族文化共生地。譬如单建筑就有世界著名的都江堰水利工程、二郎庙古建筑群、李白故居、羌寨、碉楼、村寨等。咽为第一与第二阶梯在人文上便是不同的生活、生产方式的交接部，盆地的农耕文明，创造了富甲天下的“天府之国”，而高原的游牧文明，又养育了豪放彪悍的康巴人、而半农半牧的山地文明又生成了热情爽朗的羌族，凡此种种多元文化相互交融、互补共生。这些都是自然选择的产物，历史演进的化生。
　　其背后透露的是天地人大系统的结构功能。
　　而以紫坪铺水坝为标志的众多水坝电站工程的上马并建成的事实本身说明：最后的决策是选取了用其水力发电，而不顾其它显在或潜在、当下或久远的危害，或者那些危害比发起电的利益来都是次要的，或自信可以克服的、消弭的、战胜的。
　　照常理这一决策是否科学?是否把风险估计足了?应是开工前的事，可是直到可怕的地震发生后人们才意识到其损远远大于发电效益。仅据四川省公布的“直接经济损失”，就是8451亿元人民币o。震后(2008年10月上旬)开始的全国政协人口资源环境委员会对西南水电是否存在过度开发问题的调查，便已证明国家已开始关注这种重水电而忽略其它问题的严重。尽管震后的调查是亡羊补牢之举，但这毕竟是从人为的角度，从制度的层面思考问题的重要开端，这比起把一切归咎于从不辩解的自然的固有做法无疑是一大进步。
　　然而这一问题的深层原因还在于思维方法上，从单一的，或简单的，即所谓专业的角度认识复杂事物、对待活的问题的思维方式，其根子在从小学开始到大学集大成的“器”的教育，强调“学科”、“专业”的“实用”。于是导致了从根本上肢解了问题的活的、运动的、有机的、极为复杂的联系，总是从“专业”、“理念”等出发，受制于“知识体系”、“学科门类”；在利益格局上，从管理政绩、部门发展、行业经济、单位实惠等出发，加之体制保障的绝对垄断，这就导致了决策论证的先人为主，顾水电不顾其它。
　　—个是教育方面的学科制度问题，—个是经济方面的管理制度、决策制度的问题。这两者合在一起钻进了“效益”、“技术”、“工程”的死胡同，算了经济账、科技账，忘了自然的共生、人文的和谐。
　　(三)反思三：教育的价值层面无论教育的工具层面，或是教育的制度层面，都有其用处，也都有其局限亦就有其弊端，我们只能从其价值层面来反思，才能看到其本质。
　　2008年5月12日的汶川地震，具备所有自然灾害的共有特征：灾害的发生形式是自然的，灾害的恶劣影响是社会的。从某种意义上讲，灾害毁灭了社会的物质存在、社会组织和社会结构。真正的救灾和灾后重建从本质上讲是社会的重构。如果前提成立，那么，在灾后社会的重构中，对教育而论，我们要思考并实践的就不只是校舍合乎防震抗震标准的重建；将与之相关的投入、设计、建筑、监控等制度化；加强防震抗震救灾等方面知识的教育，而是这些教育的工具层面以及制度层面的东西将围绕什么价值重构。换言之，只有这个价值层面确立了，我们才有重构中轴。
　　所谓价值层面的反思，反思什么呢?在应对汶川地震这样的灾难时，我们的教育中，有那些东西是价值层面没有，而又应该反思的?首当其冲的便是人与物的关系。这其中又分为人与自然事物和人与人为事物两方面。
　　1．人与自然事物的关系凡生命体都有其与之相互作用的环境。这个环境或是山川地貌或是天地系统，或是生物群体之间的依赖或者竞争。这种生命体以及环境的相互作用是贯穿生物发展历史的。达尔文将其归纳为“物竞天择，适者生存”。美国的管理决策理论奠基人阿尔伯特·A·西蒙教授有个著名的蚂蚁比喻：一只蚂蚁在海边布满大大小小的石块的沙滩上爬行，蚂蚁爬行所留下的曲曲折折的轨迹，绝不表示蚂蚁认知能力的复杂性，而只表示着海岸的复杂性。换言之，蚂蚁行为的复杂是由其外在环境决定的。环境变化、障碍出现，使蚂蚁的适应系统指导下的行为方式发生变化。伪明白了这一道理，我们便可推导出：环境复杂性、多样性是人的认识、行动的复杂性、多样性的前提，如果，我们毁了自然环境的复杂性、多样性，我们就毁了人自身发展的复杂性、多样性。对于教育而言，就意味着教育自身的空问萎缩，发展的可能性的锐减。
　　这一点，从人类生命的形成看，亦能证明。新生儿生下来时其脑容量是成人脑容量的三分之一(平均385毫升)，而猿是二分之一(平均200毫升)，这一事实说明什么?人的婴儿为啥不能生下来就更成熟些呢?比如象猿那样呢也达到二分之一呢?
　　如要那样，就意味着“为1350毫升的智人的妊娠期是21个月。
　　而不是实际经历的9个月。”p弦在技术上是可行的。但问题出来了：生不下来。产道小了。那么。这问题也可以解决。比如剖腹产。也就是说问题不在妊娠的技术方面。而在人这种特殊动物的复杂性、多样性方面。胎儿在子宫里只与母体发生作用，其作用的空间有限，时间有限，作用的形式也单一，其所先天生成的物质，便也有限，只能是三分之一。就是说后天需要的，仅从量上看，就是大部，是三分之二。更重要的是这三分之二，在复杂性、多样性方面，也就是质的方面。是先天三分之一绝对无法比拟的。而这三分之二便是在母体外生成的。只有母体外的复杂性、多样性才能最终使人脑成熟。利基引用美国密执安大学的生物学家巴里·博金的观点“人类孩童的身体生长速率与猿类相比是慢的，虽然脑的生长速率是相似的。结果是，如果按正常的猿类生长速率发育，人类儿童将小于他们的正常尺度。博金提出，如果青年人必须接受文化的熏陶。那使之突增期的益处是与他们必须达到的高强度的学习有关的。如果生长中的儿童和成人的身体尺寸有大的差别，则儿童可以更好的向成人学习，可以建立起师生关系。如果幼儿身材是按照与猿相似的生长曲线所达到的高度，则可能产生对抗而不是师生关系。当学习期过去以后，身体便凭借青年生长突增期赶上来了。人类通过强化的学习变成人，人类不只是学习维持生存的技能，而且还学习传统家族关系和社会规律等，也就是文化。”P换言之，人的生物性和社会性的两方面成熟必须要母体内外的共同作用、相互补充，才能完成。离开任何一方面都不行。这种人的遗传性和社会性的并存并重，便决定了教育的性质。而人的后天形成的三分之二的事实，也决定了人的最终形成的教育的极端重要性。这也是人比其它一切动物都更杰出的关键。同时，这也充分说明，人如不重视使人成为人的自然环境的复杂性、多样性，而使之消减，甚至毁灭，那么，我们就是在害人类自身，在削减、甚至毁灭其发展的复杂性、多样性。
　　重视人与自然环境的和谐关系的应有之义还包含一切自然事物。任何一种自然事物不仅是人类认识、改造、利用的对象或者资源，而且还是人类自身发展的对象和资源。现代“仿生学”的建立便是这种意识已达到自觉的证明。如果我们认同任何一种自然事物的生成都是数以万年演化的结果，都有其自身独特的，不可或缺的奥秘和价值，那么，其与人类相互作用的形式和意义也都是独特的，不可或缺的。其与人类的关系在本质上都是共生的。
　　对此，唐代荆溪湛然(71 1-782)撰<法华玄义释签》嚷出的“十不二门”，便有“依正不二门”之说。日本创价大学学会的创始人池田大作解释说，佛法认为自然界本身是维系独立生存的生命的一个存在，人类只有和自然一即环境融合，才能共存和获益。此外，再没有创造性地发挥自己的生存途径。佛法的“依正不二”的原理即立足于这种自然观，明确主张人和自然不是对立的关系，而是相互依存的。池田大作对现代化对人类环境的破坏提出了批评。他说，现代的科学文明是以对立关系处理人和自然界的，它的出发点是为了人的利益去征服和利用自然。这是使现代的自然和人类的协调关系崩溃的—个原因。他举日本的例子，在古代日本的自然环境是保存完美的。但是到了近代，由于要赶上欧美的发达国家，结果把对待传统的宗教和自然的正确态度，特别是人与人之间的伦理观念都抛弃了。
　　转而疯狂地追求物质欲望，使环境遭到了极大的破坏。P；I英国历史学家汤因比则认为，在基督教统治西方世界以前，希腊、罗马亦有“依正不二”相似理念。而源于犹太一神教的基督教则认为人和自然界全是由假想的神创造的。《创世纪》第一章第二十六至第三十节记载，神允许人类自由处置他所创造的万物，允许人类按其愿望去利用它们。这个教义就破坏了“依正不二”的观念，将人类从自然环境中剥离开来，自然环境过去的神圣不可侵犯性也丧失了。
　　《易·系辞下》有言“天地之大德日生”。强调的也是对自然的敬重。但我们现代教育的偏重工具理性的价值导向及其为保证这一导向实施的制度，都是大有问题的。从教育价值层面反思我们的教育，首要的是要考虑其与自然事物的关系的价值定位，要从根本上改变为了人的利益去征服和利用自然，甚至疯狂地追求物质欲望，破坏自然环境的制度设计理念。应该说时下提出的“科学发展观”、“以人为本”、“和谐社会”已经开始了转变价值观的努力，但与其相应的学科分类还未及转变。我们的教育必须确立敬畏自然，尊重自然，与自然和谐共生的价值观，使任何工具层面，制度层面的东西都以此为主轴设计、运转，而不是反过来为了工具层面，制度层面的忽视，甚至抛弃了这一最基本的价值定位。
　　2．人与人为事物关系按照西蒙教授的分类，所谓“人为事物”便是人所合成的，从人创造的符号——形象的、抽象的、科学的、艺术的，以及符号运行的规矩、法则、习惯等，到各种实在的物体一工具、建筑、用品、文具等，再到法律、程序、组织、社会关系等，总之，一切物质化的和智能化的生产、生活、精神事物。
　　西蒙教授认为以自然事物为研究对象的是自然科学。而以人为事物为研究对象的是人为事物科学(the sciences ofthe arti-ficial)。其标志有四翻：
　　(1)人为事物是人合成的。这种合成通常是人的意图的实现。但也有出乎人意料合成的；(2)人为事物可以模拟自然事物的某些表象，因其模拟，故在很多方面不及自然物；(3)可以根据人为事物的功能、目的和适应性变化等方面来刻划人为事物本身；(4)讨论人为事物的方法，通常是用描述性的方式，有时用规范性方式。
　　人为事物科学的发展经历了人类演化至今的全部历史。譬如，我们通常把发明工具当作是人类进步的阶梯。人通过调整自身行为来适应环境是被动的、消极的，而发明工具、创造性的改变环境则是人主动作用于环境。于是按工具划分人类发展阶段的思路便有了：石器——旧石器、新石器；铜器——青铜器、铁器；继而电器一电气化；数码——数码化。工具的发明和进步为标志整个人类历史进步的中轴。工具背后的知识、探索、实验被推广。工具生产的社会化，又带来了社会、科学、组织、制度、生产关系的多种变化，以及与之相适应的文化的各方面的变化和发展。
　　人类取得的这一重大成就非常伟大，也是人类进步的关键助力。于是当人依靠工具及人类体力或智力的替代物或衍生物与其环境相互作用之际，人类与动植物相比就极大的减少了依靠自身机体改变、能力发展来实现与环境的相互作用。所以，人类在得到其“人为事物”的发展之际，人付出了以减低、退化自身的内在为代价。比如，笔者在美国看到美国小学生用计算器或电脑等外在工具学习四则运算，整个计算过程都依靠准确按键来完成，必然其心算能力受到了极大削弱。于是我们在教育中便要问是发展人的心算更重要还是依赖工具更重要。同样的，我们发明了鞋、车等工具后，我们自身的跑步能力、登山能力及相应的心脏供血机能、身体供氧性是不是该减退?例子很多。我们在发明工具，大量的使用“人为事物”之际，还要不要，怎样要发展人自身内在的“本能”即生命之基础呢?当我们这样提出问题、认识问题时，我们已抛弃了简单的直线的进化论，即简单的以现代化来划分人类社会的先进和落后的标准。
　　人跟其它生命体一样，与环境的相互作用是个永恒的过程。与其环境的相互作用应该包括两方面：一种是与动物性、植物性和人的本性这种比较低级的“本能”似的适应；另一方面是继续探索和创造更多更好的人为事物，即人的能力的替代物。
　　在这次地震引发我们的思考是：我们要不要发展“本能”——生命之基础?如果要，如何发展?同时，我们如何处理发展“本能”
　　与探索创造人为事物之间的关系?
　　二，适应与位育所有的生物都与其环境相互作用。譬如，塔克拉玛干的胡杨在降雨量极其稀少，沙漠酷暑的环境中，开花播种。平时为了保留珍贵的水分，它上部的叶子是大的，表层有蜡，下面的叶子是针状、条状的，能有效的减少水分蒸发量。一棵树有几种叶子，是胡杨与沙漠作用，亿万年变化的结果。而热带雨林则不同，其巨大的阔叶或者板根，生长迅速。必须把多余的水分散发出去。望天树板根是保障树稳定、抵御大雨暴风的关键支撑。所有生物都有与自然适应的系统。
　　动植物的这种调节自身的行为来“适应”(adaptation)环境的变化是亿万年变化的结果。与之相比，人类是最了不起的。人创造“人为事物”——发明工具，并通过工具的发明为人类全部文明奠定了基础。但是，人付出的代价是极其巨大的。我们在以工具演进为标志取得进步的同时，我们对人为事物的依赖性增强了，我们对自身内在潜能的发展忽视了。我们生命自身的弹性大大萎缩了。
　　—个生命体要面对的环境变化时的适应不外乎两方面：一个是日常的渐变；另一个是巨变甚至是灾变。地震就是灾变。有些动物在灾害来前对地震有的特异反应。这种特异反应在平时能够使动物与其环境保持和谐，在环境灾变时也能安度危机。
　　例如，据报导印度洋大海啸时，没有一只动物死亡，人类却死了近30万之巨。仍这次地震暴露的问题有很多东西是发人深思的，进化得越多，人的“本能”越小。“猪坚强”的出现说明猪被驯化后也没有预感了。这个驯化的过程是动物本性丧失的过程，我们现在保护野生动物最困难的就是如何让动物恢复野性。关了很久的虎、熊猫等珍稀动物没有野性，它们野性的丧失实际上是它们不需要寻找食物，不需要参与生物界的竞争，也不再需要去预感环境将发生的灾变，适应了舒适的人工饲养环境造成的。驯化其实是一种对动物的教育，驯化越完备，其野性越丧失，生存能力越降低。生命适应的弹性空间也越小。
　　人类同样如此，对人为事物越依赖，人的本能丧失越迅速，生存能力越降低，生命适应的弹性空间越少。倘若—旦失去人为事物的支撑，整个人类、整个世界将进入—个何等可怕的境地?
　　人原本就没有这种能力吗?人的这种能力是怎样在漫长的进化中被进化掉了?大灾之后没有对这些问题的思考和认识，就是没有认真总结和吸取人类惨痛的灾害教训。
　　生命是什么?按照英国学者凯恩斯·史密斯(Smith，A．G．)的话说，“只说有机物与其他自然系统的区别在于，前者有一种复杂的整体性。要维持这一整体性，其部件，即分子，必须在某种意义上‘相互认识”，。也就是说生命是一种能把各部分有机地联成活的整体之力。一旦面临危机，各部分能相互感知，形成合力以摆脱危机。对此，史密斯又说：“意识中最基本的现象是感觉(如饥饿、疼痛)和知觉(如颜色的辨认)，我认为使所有这些形式的意识得以产生的手段是不断进化的，疼痛与饥饿的感知能力经自然选择被不断完善，因为这种感知非常有用??进化功能得以发生的最终原因在于物质基因，在于脱氧核糖核酸分子中所储存的信息，而脱氧核糖核酸分子唯一可做的是改变其他分子的组织结构”。110l这一段话极富启发性：其一，构成生命的基础在于感觉和知觉。感觉让我们感受疼痛、饥饿，知觉让我们知道是什么样的疼痛、饥饿，这两者合起来发挥作用发现并认知危机，继而才能克服或躲避危机，从而保全生命。于是，没有生命的基础，一切都免谈。换言之，在生命面前，在生死关头·切人为事物——无论物质财富、精神财富，或科学形态、或文化形态～的价值都是次要的，用来换取生命都是在所不惜的；其二，这种生命的基础可以“进化”，因其根本在于脱氧核糖核酸分子之间“相互认知”，一遇危机，便可“改变其他分子的组织结构”，即通过相互的信息交流，完成自组织改变，建立新的联系，应对危机。所谓“进化”，就是这样一个过程。于是，这就意味着生命基础的发展可以通过教育实现。就象四川安县桑枣中学叶志平校长，对地震的预感和防震的意识化为了学生的行为能力，化为了管理有序的集体反应。所有这一切都是从不会到会，从不熟到熟。对地震的预感和防震的意识是信息，不同的在于这—信息不仅改变的是个体的组织结构，而是改变的学生以及全校组织结构，但其基础都是每—个体的生命组织结构的改变。
　　人类不能象动物一样通过自身有预知灾害、抵御灾害的能力，那人类能够做的也就是通过教育使大家了解灾害，在灾害来临之际有自救能力。这是减少人员、物资损害的最有效的办法。这不仅在知识层面认识地震的强度、烈度，而是我们在地震来的时候该怎么办?我们怎样能够毫发无损的生存下来?而不是灾后的救灾。“智者见于未萌”，因此应该在教育中增加对人本身的训练，而不只是发展人对人为事物的经验和创造。
　　但我们时下教育的基本定位在于：重视人为事物一即人创造出来的科学、知识、文化等已相对独立于其创造者的外部的东西学习，而轻视、甚至完全忽视了人自身的生命基础教育。
　　发展人为事物与发展人本身的关系，甚至发展了某一或某些方面，而伤害了人本身，赫舍尔的一段话说得很好：“我们关心的是人的整个的存在(existence)，而不仅仅是或主要是它的某些方面。大量的科学活动致力于探索人类生活的不同方面，比如，人类学、经济学、语言学、医学、生理学、政治学、心理学、社会学。然而，任何孤立地探讨人的某种机能和动力的专门研究，都是从特殊的机能或动力出发来看待人的整体性的。这些作法使我们对人的认识越来越支离破碎，导致了人格的破裂，导致了比喻上的误解，导致了把部分当作整体。如果不考虑整个人的所有冲动之间的相互依赖性，我们有可能孤立地认识其中一种冲动吗?”四这不仅是对人性认识中的误区，更是实践中的问题。汶川大地震给我们的最有价值的反思就是我们的整个发展，包括教育，只能定位于人的整个的发展，而不是割裂的、支离破碎的、什么“政治的”、“经济的”、“行业的”或“学科的”。
　　“归根到底，哲学是人创造出来的，而却不是为哲学创造出来的”四。岂止“哲学”，什么“科学”、“政治”、“经济”等都是人的创造物，都只能服从人的发展，而不是反之让人的发展服从于其他。这涉及到—个应用极其广泛的，而本质上是错误的概念：“适应”。适应一词的英文是adaptation，词根adapt,其本意，按照《牛津高级双解词典：}的解释。是“make something suitable for a newneed”。即为了某一新需要使某种东西改变自己。从介绍达尔文的“进化论”时就把它译成“适应”，可潘光旦先生看来这个翻译有问题，他不赞成译为“适应”，因为，它只强调环境对改变自己的要求，没有体现生物也在改变环境。所以潘先生，按照费孝通先生的话说，早在20世纪30年代就从山东孔庙大成殿上的“中、和、位、育”中取了“位育”两个字来代替adaptation的翻译“适应”。他认为在社会位育的两个方面，“位”即是秩序，“育”是进步，“位”者“安其所者”，“育”者“顺其生也”。而且因为“中和位育”同时是儒家的观念，那么这种观念在文化上所表现出来的文化宽容。与文化共享的情怀，更是适应所具备的另外一层背后的含义。
　　因此，“位育”的秩序强调了环境周围的世界对生命体的规定，而“育”是进步，强调了主体既调整自己，也改变环境以适应自己的进步。所以这两个方面完整的意思应该是潘光旦先生所理解的。牛津大学的生物学家利基在深入研究这个问题的基础上，不仅提出了“利基基因”这样一种概念，他还认识到人类文化的适应还存在着文化的DNA，他把它叫着minjc。这样一个独特的东西。minic概念的提出很有意思，尤其是一个生物学家，开始把人这种生物与其他生物区别开来的时候，他发现，只有人不仅仅有基因的遗传，还有文化DNA，即minic的遗传。正是这种“生物基因”和“文化基因”的互补结构，才使人成其为人，才使人在自己的教育中可以把人自身生命基础的发展同人利用制造物(即人为事物)的能力的发展有机地结合起来。才能把发展人认识活的事物与学习已有知识的关系解决好。做到这一点我们的教育便从只重视人为事物，而忽视了人自身的生命基础的适应教育上，回归位育教育上。
　　位育教育包涵四个层次：人类与自然位育(即相互作用)；人类群体与群体(如国家与国家、民族与民族、文化与文化等)的位育；个体与个体的位育；个体自身内在的(情感与理智、愿望与现实等)位育。
　　三、回归位育在时间上古今贯通；在空间上中西融汇。而按照学科分类的教育，无论强调古抑或强调今，无论突出科学抑或人文，无论是“政治挂帅”抑或“为经济服务”抑或“为科学奠定基础”，其本质上都是单纯的“适应”，都从根本上为人或为物的关系。
　　如果我们明白了一定的植物、动物乃至人类都是与其环境相互作用的千年、万年、亿年、亿万年的位育结果，我们就不会要求单方面适应，就不会武断地“改造”或“征服”什么。
　　这次大地震便有惨痛教训：地震伊始交通、通讯系统被彻底破坏，没办法获得消息就无法安排一切。这是因为我们现在的进步极其浮躁，我们不断地把自己旧有的成果扔掉，把旧有的适应方式抛弃，然后捡拾西方的。就像寓言里那只愚蠢的掰包谷的猴子，掰一只，丢一只。我们抛弃以前的交通、通讯形式就是我们以为现有的更先进，可以替代原来的“落后”的方式。
　　但是，我们对科技成果的依赖性越强，我们选择的余地就越小，生存的空间就越窄。这种依赖在常规情况下可以，在灾难情况下就不行。如果在地震时村村有鸽子，每个城市有鸽子的通信网，什么地震都震不垮。交通方式也如此。汶川等地自古有茶马古道，马帮是当地人适应天地系统满足出行需求的最好方式，是人与自然长期相互作用的成果。就马而论，当地的马是专门适应当地地形，并且熟悉道路，负重能力强。发展现代化交通的同时不排斥马帮，养起来以备不时之需是极其必要。本来就有，就产生过，就发挥了重要的作用，那么我们现在为什么要一概抛弃?在使用外来的东西时，有个进步的过程，进步的弊端是不断求新。我们的民族性和教育理不应该如此。这种位育永远不是千篇一律的东西，必须因地制宜。特定的天地系统、人际关系有特定的适应性，就必须进行特定的“位育”。“位育”就是在特定的位置上与之适应，自己生长发展，“遂其生”也。四川安县桑枣中学叶志平校长做到了这点。他的学校、社区处在断裂带上，他就意识到要防范特定的灾害。
　　位育的另一层意思是，必须要因时、因地制宜。也就是不同的时间、空间。因对象等不同所形成的场合不同，因此任何看起来对的东西，都不可照搬，以教条主义待之，都有—个具体化的问题。在教育领域就必须推行位育的校本化，而不是袭用“校本课程”。“位育”即“安其所有”，“顺其生也”。这个化到每个学校都不一样。要结合实际来寻找发展之途，才能出现千千万万个好校长，学生才能保存生命。而不只是贯彻指示、大纲、考试，学习只为上北大清华，而是在它的土地上生长出健康和谐的人。
　　安县桑枣中学叶志平校长给我们的启示便是称职的校长不只是上情下达，或下情上达的校长，而是能动脑筋、主动开展位育的校本化的校长。这一职能是任何其他人都不能替代的。
　　震后，必须从根本上反思怎样发展人性，怎样从人性的本能出发来发展完整健全的人。事实上人的工具方面的发展是人应对环境变化的“用”的方面，是非常有价值的。但它现在却成了唯一的价值和价值导向中的核心价值，这便背离了以人为本的价值取向。人性中“本能”看上去是落后的，其实它是使人成为人的最恒定的基础。比如数学上对心算、空间感和时间感的训练，自然课上对社区周边动植物的认识和利用，体育课上对人体素质的锻炼，远远比看钟和测量这类依靠人为事物的训练更重要。对人性本身的学习和训练被忽视了，而这些又是在应对灾害时最重要的方面。这次地震中11岁的哥哥救出压在树下6岁的弟弟步行2天半获救o，以及11岁的哥哥背3岁的妹妹走了12小时脱险‰城市的娃娃行不行?为什么只有农村的娃娃行?因为农村的“落后”，娃娃长期在农村跋山涉水背负重物，运动量大，家里人少，当哥哥的还要照顾小的，于是背着、抱着，走遍山间，认识山里的动植物。6岁的娃娃也有几十斤，11岁的哥哥背了近3天的时间，走山路，辨方向，找水找食物，还要躲避不时袭来的自然灾害，总算兄弟俩都脱险。城市的孩子是无法做到的。看起来的“落后”，实际是使他们在山地的生存力加强。
　　因此在教育中要增加学生与自然相互适应的课程。尤其在数码时代，可以通过数码模拟，影视再现来替代自然的丰富性、真实性，是对人切肤的教育。这不是去农家乐的体验生活，而是真实的人生教育，是对人所处环境关系透彻理解的教育。倘若做好，我们再遇到灾害时，应对会更好。
　　认识继而提升人的价值是我们大灾后反思教育的更重要的意义。赫舍尔说：“我们的困难在于我们对人性知道得太少。我们知道人制造的是什么，但我们不知道人是什么。对人的特点的许多描述，例如把人说成是制造工具的动物或是能思维的动物，都只谈到人的机能，而没谈到人的存在。我们的全部文明建立在对人的错误解释的基础上??对人的无知不是缺乏知识，而是由于错误的知识。”m赫舍尔认为人的历史发生了极大的变化，也犯了个很大的错误，我们现在的文明史是把重心放到人类做了什么，而没有告诉我们，也没有把重心放在人是什么上。面对大的灾难后。
　　我们应该思考的是人是什么。我们不能仅停留在人做什么上。
　　人的价值和意义在于他有价值理想。为什么海德格尔发出“诗意的活着”的感慨，这也是为什么后现代思潮风起云涌。维也纳学派的马尔库塞反对因制造工具而把人变为“单向度的人”阍的道理。我们教育体制中的学科专业分野就是把人变成“器”的关键。一方面我们应该意识到这种“分”有价值，有对问题深化的作用，更应该认识到它只是人工具理性发展的—个方向，而不应该过分强调其专业性、学科性的经济利益，背离了以人为本的取向。
　　地震的灾难应该让我们重新反省问题。让一雅克·塞尔旺一施赖贝尔(Jean-Jacques Servan-Sehreiber)在深刻地研究了二战战败的日本如何重新崛起后，提出了一个极有意义的问题。他说：“那么，难道说只有经历了广岛的殉难，才能够象释放出原子能那样，解放每—个人的精神创造力吗?”IB我们遇到了前所未有的8级地震灾难，其重建的绝不仅是房屋建筑等，更重要的是应该重新思考我们的教育，重新培养我们的新一代，重新做“人”，只有这样，我们才对得起那些亡灵。