摘 要：西方教育史学在战后经历了从传统教育史学到新社会教育史学再到新文化教育史学的嬗变历程，对教育史的阐释也从一元发展到多元。在各种意识形态的影响下，西方主要国家先后出现了修正派教育史学、西方马克思主义教育史学、女性主义教育史学和多元文化主义教育史学等流派。其发展的一般趋势是：各流派都有自己的特征，同时又存在交叉和相互影响的情形；各流派研究触角不同程度涉及劳工教育史、少数族裔教育史、城市教育史、妇女与性别教育史、婚姻与家庭史√L童史、青年史和地方教育史等领域；在多元化发展的同时，存在着历史相对主义盛行和“碎化”危机。当代西方教育史学面临的难题是如何在多元发展的基础上进行新的综合。
　　关键词：战后西方教育史学；流派发展；交叉影响
　　西方教育史学传统模式形成于19世纪末20世纪初，其基本特点是：直线进步史观；自上而下的视角；思想和制度两分法；学校教育史；叙述史学取向。
　　战后国际史学发生两次转向：一次是从传统史学(the old history)转向新史学(the new history)，另一次是叙述史学的复兴。经过两次转向，西方史学形成传统史学、新史学和新新史学(the new newhistory)“三足鼎立”的格局：先前被新史学排挤出史坛统治地位的传统史学不仅依然存在，而且由于近年来新史学缺陷的暴露和“叙述的复兴”，它还颇为活跃。[1]受国际史学潮流和教育变革的影响，战后西方教育史学发生了两次重要转折：20世纪50年代中期开始转向社会科学教育史学，20世纪70年代末以后，在后现代叙事史学影响下又转向新文化教育史学，形成今天多样化发展的格局。
　　有学必有派。所谓学派是指在学术研究与交流过程中逐渐形成的，在学术价值观念、研究领域和研究方法等方面有共识的群体；有一批代表性人物和被同行认可的学术创新成果。在不同意识形态和理论视野的影响下，西方主要国家先后出现了各种教育史学流派如修正派教育史学、西方马克思主义教育史学、女性主义教育史学和多元文化主义教育史学等。各流派都有自己的代表人物和代表作，同时，不同流派之间又存在交叉和相互影响甚至边界模糊的复杂状况，并在劳工教育史、少数族裔教育史、城市教育史、妇女与性别教育史、婚姻与家庭史、儿童史、青年史和地方教育史等领域表现出来。本文将介绍战后西方教育史学的主要流派，并力图通过对其产生背景、主要特征和相互影响的分析，进一步揭示当代西方教育史学发展的一般趋势。
　　一、修正派教育史学
　　战后西方新教育史学首先在美国发端进而影响欧美其他国家。1960年，美国历史学家贝林(B．Bailyn)发表已成为当代名篇的《美国社会形成中的教育》，抨击了以卡伯莱(E．P．Cubberley)及其《美国公立教育》(1919)为代表的美国传统教育史学模式，被视为美国“新”教育史学的宣言书。此后，对美国传统教育史学的修正沿着两条路线进行：一是以贝林和克雷明(L-Cremin)为代表的温和路线，二是以凯茨(M．Katz)和斯普林(J．Spring)等为代表的激进路线。E23温和派教育史学是美国社会主流文化的反映。
　　随着战后冷战时期的到来，美国政治趋向保守，强调美利坚民族和谐的“一致论”史学取代了先前颇为流行以强调冲突为特征的进步史学。面对战后苏联卫星上天后社会各界对美国公立学校教育的种种责难，温和派站在政府及职业教育者的立场辩解说，教育不等于学校教育；教育的失败不应只由学校教育来承担。温和派主张也反映了那个时代开始兴起的关于“正规教育”(formal education)、“非正规教育”
　　(informal education)、“非正式教育”(nonformal ed—ueation)及“终身教育”(1ife long education)等理念的影响，认为非正规教育在人们的观念、情感和信念等发展中占有更为重要的地位。温和派在使美国教育史学科回归历史学主流以及使教育史研究向社会史和心智史发展的历史性转变中发挥了重要作用。
　　温和修正派的一大特点是关注教育在形成所谓“美国特性”中的作用，试图从对“教育”的重新定义人手，拓展教育史的研究领域，改进研究方法。[3]一般将克雷明三卷本的《美国教育》(1970，1980，1988)视为温和修正派教育史学的重要代表作。
　　20世纪70年代是激进派活跃的时期。在西方马克思主义影响下，激进派力图从根本上颠覆传统教育史学的价值观，把美国公立学校视为统治者和资本家维护自己利益的工具。1968年，激进派最早的代表人物凯茨在《早期学校改革的嘲弄》一书中认为，统治者和资本家从自己利益出发来发展公立学校教育，并将其价值观强加给工人阶级和穷人。美国激进派的其他作品还有拉泽逊(M．Lazerson)的《都市学校的起源：麻萨诸塞的公立教育》(1971)，斯普林的《教育和公司国家的兴起》(1972)，鲍尔斯(s．Bowles)与金蒂斯(H。Gintis)合著的《资本主义美国的学校教育》(1976)。后者出版后，在西方教育理论界产生了强烈的反响，被认为是西方“新马克思主义派”教育史学代表作。在激进派教育史学的刺激下，以往被人忽略的领域逐渐成为美国教育史研究的热点。20世纪70年代以来，“自下而上的”教育史学如劳工教育史、少数族裔教育史、城市教育史、社会性别与妇女教育史、婚姻与家庭教育史、儿童史、青年史和地方教育史等领域的研究成果不断涌现。
　　美国修正派教育史学首先对加拿大教育史学产生深刻影响。自19世纪以来，加拿大传统的教育史学研究模式一直效仿欧美国家，研究范围停留在学校教育制度、教学方法以及著名教育家的实践活动等狭窄领域内。20世纪60年代中期，加拿大新社会史学崛起，成为影响战后加拿大教育史学变革的重要因素。同时，在美国温和修正派历史学家贝林的影响下，加拿大学者摈弃了用历史直线发展模式描述教育历史发展的传统，转而接受“社会学”的方法论。20世纪70一80年代，美国激进派教育史家凯茨对加拿大尤其是安大略等英语地区教育史学发展产生深刻影响。1975年，凯茨和麦汀利(P．H．Mattingly)主编的论文集《教育和社会变迁》出版，认定加拿大公立教育就是一种“免费的、官僚主义的、种族主义的以及具有阶级偏见的”机构0143在这种理论的影响下，加拿大出现了具有各种主题的教育史论著，如土著居民的后代在实行种族隔离寄宿制学校的经历；-1"人阶级家庭子女为使公立教育符合自己的利益所做的抗争；来自各国的移民为避免子女被公立教育同化所做的努力和所遭遇的挫折，以及妇女为在男性占主导的教育体系中占有一席之地所付出的艰辛等。总之，关于处境不利集团及其为摆脱外部强加给他们的种种束缚而不懈斗争的主题经久不衰。
　　修正派教育史学对战后欧洲大陆的教育史学也曾产生影响。德国学者注意到这种影响，并认为尽管有时很难确定新教育史学的目标是什么，但有三个特征最终成为了新教育史学的代名词。第一，明确批判了风格华丽的辉格传统，自觉从广阔的社会背景来研究教育机构和教育过程。第二，将研究重点从教育理论的发展转向教育和社会的关系。第三，为了贴近人民大众，许多新著作都使用社会科学的概念,Is3但美国修正派教育史学对欧洲大陆的影响是有限的。一方面，欧洲大陆主要国家都有自己深厚的历史文化传统，因而一般说来，新教育史学在这些国家有自己特定的表现形态。例如法国新教育史学主要受到法国年鉴学派的深刻影响，倡导从整体、宏观、群体和问题等角度去研究与探讨教育史的演变与发展轨迹。又如德国历史主义学派与新兴的社会史学派几经博奔，在理论上捍卫并发展了兰克的历史主义理论。经过半个世纪的努力，德国历史主义学派从危机走向了复兴，并仍然深刻影响着战后德国教育史编纂。此外，20世纪80年代以来，欧洲学者对美国式的新教育史学进行了深刻反思，认为不应盲目地将美国模式移入欧洲土壤中。欧洲学者还强调保持教育史学的独立性，认为虽然教育史学应该根植于广阔的社会背景，但这并不意味着史学家们完全脱离“学校一教室中心”的教育学取向。[61欧洲学者还批评美国式新教育史学不仅没有解决一些传统遗留下来的问题还带来了一些新问题，例如在使用社会科学的一些术语如“社会化”和“社会控制”时，存在着模糊和不明确的问题。
　　二、西方马克思主义教育史学
　　西方马克思主义史学派是当代西方诸多新史学流派中独树一帜的史学劲旅。首先应注意区分两个既有联系又有严格区别的学术派别，即“西方马克思主义学派”和“西方马克思主义史学流派”。前者本身是一股思潮，一定程度上讲，它是马克思主义与现代西方哲学某个流派结合的一个综合体，涉及哲学思想和历史观及方法论等历史理论。而后者属于具体史学实践范畴，即主要用马克思主义理论和方法、观点来研究具体历史问题，它是既直接受经典马克思主义影响，又受西方马克思主义影响而产生的史学流派。[71在西方马克思主义史学派中，英国马克思主义史学阵容强大而引人注目，它以理论见解独到、学术成果卓著和不忽视历史学的现实关怀而蜚声国际史坛。英国马克思主义史学系统地创立和运用了“自下而上的”(from below)的理论和方法；不单纯用经济的方法研究阶级，还采取了社会文化学方法对阶级进行综合考察；吸收了其他社会科学的新观念和新方法从事历史研究，树立了总体社会史观，在史学研究实践中总结出一整套行之有效的包容社会各方面的理论模式。
　　马克思主义教育史学在战后西方尤其是英国得到令人瞩目的发展。20世纪60年代到80年代初，马克思主义与社会史的有益结合催生了许多有创新意义的史学作品，并对社会史取向的教育史研究产生深刻影响。马克思主义教育史家在英国成为“自下而上的”教育史学的领军人物，该流派的著名代表是汤普森(E．P．Thompson)和西蒙(B．Simon)。
　　汤普森的《英国工人阶级的形成》(1963)被视为解释劳工阶级兴起的经典，也可以视为广义的英国工人阶级教育史，主要研究了英国历史文化传统在工人阶级意识形成过程中的作用。“汤普森对人类经验和文化的重视，有利于纠正历史唯物主义的认识偏差，是对历史唯物主义的重要理论贡献。尽管恩格斯晚年力图纠正将历史唯物主义视为经济决定论的认识偏颇，汤普森之前的马克思主义历史学家却鲜有能够从具体研究中弥补这一认识缺陷。汤普森成功引入兼有主观性与客观性的‘经验’概念，从过程中理解阶级与阶级与阶级斗争，从文化纬度理解平民的自我决定和自我发展，将历史唯物主义用于社会学、文化人类学等学科，为历史唯物主义注入了新的生机和活力o-Es]应该指出的是，汤普森忘记了历史唯物主义的中心原则，即生产力与生产关系的矛盾冲突是长期历史变化的最深源泉。他也承认自己的研究中缺乏经济性的分析。此外，他对经济基础与上层建筑关系的阐述在学术界也存在争议。
　　西蒙在1960一1991年间陆续出版了四卷本英国教育史，其中第一卷《两个国家与教育结构：1780—1870》和第二卷《教育与劳工运动：1870—1920》集中探讨了工人阶级教育问题。他批评英国19世纪末所形成的教育结构充分反映出阶级色彩，一轨为上层子弟而设，一轨为劳工子弟而设，俨然置身于两个国家之中。西蒙力图从阶级冲突和自下而上的视角分析英国教育体制形成的原因，通过对历史上英国工人阶级和普通劳动群众为积极争取教育权利的不懈斗争的研究，呼应现实英国的综合中学改组运动，把批判性与建设性融合在一起，从而突破了英国传统教育史研究的辉格派史学传统，朝着社会史研究方向发展。西蒙的研究得到英国教育史同行的认可。2003年，英国教育学会的年会围绕纪念布赖恩·西蒙及其教育史创作而召开，这是该学会有史以来首次把例行年会安排成对单个会员的纪念会。
　　英国马克思主义教育史学的最大特点是紧密地与教育史学研究实践相结合，努力应用马克思主义的理论和方法去研究分析教育史。随着20世纪80—90年代西方政治思潮的右转，在西方，马克思主义在各个领域都遭遇冷漠。此外，由于西方新史学进入80年代以后也日益明显地陷入困境，处于不断的争议之中，这对于与新史学十分密切的英国马克思主义史学也产生不利影响。虽然马克思主义史学作为一个学派在90年代削弱了，但它作为一种一般的科学研究方法却普遍地不同程度地得到应用。
　　三、社会性别和女性主义教育史学
　　社会性别和女性主义教育史学是战后西方教育史学流派发展中的另一支劲旅。20世纪70年代，妇女史在西方兴起，并逐渐成为历史学科中的专门领域，构成新史学运动的重要组成部分，与社会科学如社会学、人口学、经济学、人类学和心理学等关系密切。妇女史是在批判社会史只重视社会群体中的男性而忽视女性的前提下诞生的，包括女权运动史和妇女社会史，把研究重点转向过去普通劳动妇女在劳动场所和家庭的经历，中心仍是妇女解放问题，而这又和性史联系起来。30年来，妇女史已从单纯关注妇女的历史转变为从社会性别视角看妇女、看性别，即妇女一社会性别史(women＆gender’Shistory)。社会性别概念成为当代西方女权主义理论的核心概念。结构功能主义者认为，性别不仅是生理上的差别，而且是社会角色的差别。20世纪90年代以来，文化史取向的妇女一社会性别史研究建立在文学批评理论和后结构主义人类学的基础上。
　　西方妇女史家注意到不同妇女群体之间历史经验的差别和妇女主体身份的多元性，主张根据阶级、种族、性别和宗教等多元主体身份来研究女性，并用发展眼光来动态地研究妇女的历史，进而将文化研究和心理分析的方法合流互补，努力打破生理性别(sex)和社会性别(gender)--元对立的思维模式，运用于妇女一社会性别史的研究。[9]
　　社会性别和女性主义史学研究深刻影响了20世纪80年代以来的西方妇女教育史研究，相关作品在西方各国不断问世。1992年，J·珀维斯(J．Pur-vis)发表《英国教育史学：一种女性主义批判》一文，批评英国教育史学界面对女性主义的挑战表现得行动迟缓，认为英国教育史学界是一个男性主导的学术世界，其研究重点是男人或男孩的教育，女人和女孩的经验往往被弱化，应该改变这种状况。1993年，她又研究了1860一1993年黑人女权主义者思想的发展在教育中的作用o[103 C·赫德(C．Heward)从社会性别角度研究了英国公学o[11]1992年，P·阿尔伯丁尼(P．Albertini)编写的《19—20世纪法国的学校：女子大学》研究了近现代法国女子大学的发展情况。1982年，德国学者A·艾伦(A。T．Al—len)的《心灵的母亲：德国女权主义者和幼儿园运动：1848—1911》从女性主义视角重新研究了德国的幼儿园运动。
　　2000年，英国学者J·古德曼(J．Goodman)和J·马丁(J．Martin)在《打破分界线：社会性别、政治学和教育经验》一文指出：“近几年来，历史学家受到妇女、女性主义和社会性别史的挑战。自1970年代早期以来，考察教育史中的社会性别状况和男女两性教育经验的历史研究急剧增加，这种状况是由教育理论和女性主义研究中将社会性别和权力联系起来引起的。最近，历史学家，如女历史学家和女性主义历史学家更受到后建构主义、后殖民主义以及男性与性别特征的社会建构历史视角的冲击。其结果是在拓宽教育史的研究领域的同时也引起论战。在教育史学会于1999年10月在温彻斯特举行的教育史年会上，历史学家们就这个问题展开了公开辩论。最后，来自不同国家的历史学家达成了共识：社会性别问题不只与性别问题相联系，还应与不同种族和阶层的不同状况相联系，应该打破社会性别、政治学和教育经验的分界线。学者们进一步探讨了教育史如何阐明社会性别、政治与教育经验之间多元联系的不同途径。
　　四、多元文化主义教育史学
　　多元文化主义(Muhieuhuralism)是1990年代美国社会一种极为引人注目又充满争议的现象。作为一种意识形态，多元文化主义对传统的美国思想和价值体系提出了严肃的挑战，促使美国人重新思考美国的历史和未来。当代美国多元文化主义主要用法有：第一，作为一种教育思想和方法。当多元文化主义的概念在1970年代第一次出现时，其目标是在中小学教育中增加对不同民族和族裔的文化传统的理解。第二，多元文化主义也是一种历史观，尤其强调对传统的美国历史知识内容的改革；第三，多元文化主义还被用做一种文化批评理论，常与后现代主义、结构主义和女性主义归为一类，被看成是向传统西方文明知识霸权进行挑战的一种话语；第四，多元文化主义也被看成一种冷战后的新世界秩序的理论。它们之间的共识可以概括为：(1)美国是一个多元民族和族裔构成的国家，美国文化是一种多元的文化；(2)不同民族、族裔、性别和文化传统的美国人的美国经历是不同的，美国的传统不能以某一个民族或群体的历史经验为准绳；(3)群体认同和群体权利是多元文化主义的重要内容，也是美国社会必须面临的现实。D4]在上述社会氛围中，多元文化主义教育史学也发展起来。
　　在美国大部分历史中，“熔炉”的概念是一个重要的主题。1909年，伊斯雷尔·赞格威尔(IsraelZangwill)的话剧《熔炉》上演以前，这个词并未为人们所普遍使用，然而应把18、19和20世纪的移民熔入美国主体文化这一基本观念是非常普遍的，这在美国传统教育史学的代表人物卡伯莱(E．P．Cub-berley)编写的著名教科书《美国公立教育》中得到突出反映。他站在美国PAAC文化(ProtestantAnglo—American Culture)即美国主流文化的立场主张“熔炉论”，以鄙夷的笔调将少数种族视为应该被同化的对象。战后，温和修正派代表人物克雷明试图修正上述做法，他力图写出一部“民族融合”的美国教育史，认为早在殖民地时期，移民到北美的人们就与那里的土著印第安人进行了民族之间的文化交流。克雷明在《美国教育》中虽然也提到了黑人和印第安人遭受不公正待遇，但他从当时在美国占主流地位的“一致论”史学观点出发，更多强调文化的交流和融合而非文化战争。
　　激进派教育史家斯普林是美国印第安人，并以此为荣。他在《美国学校》一书中，从多元文化主义的视野，以“文化控制”为关键词，讲述了一个与卡伯莱差异很大的美国学校史的故事：从一开始，英国殖民者就认为他们的文化相对土著美国文化具有优越性，并试图将自己的文化强加在土著美国人身上。
　　与此相反，土著美国人则将英国文化视为本质上是剥削性的和压迫性的，并对殖民者想要改变他们的文化的企图进行了抵抗。建国后，新的美国政府领导人则希望创造一种以“新教一昂格鲁一美国的价值观”为核心的民族文化。在斯普林看来，每个历史时期都有一部分少数种族被排斥在公立学校大门之外。霍拉斯·曼关于公立学校的呼吁其实只是针对信奉新教的“自由白人”的。因此，19世纪公立学校在美国发展的一个重要原因，就是为了确保昂格鲁一美国价值观的统治地位，因为这种价值观当时遭到来自爱尔兰移民、土著美国人以及非裔美国人的抵抗和挑战。在一浪高过一浪的移民潮中，公立学校遂成为昂格鲁一美国价值观的保卫者。进入20世纪，文化战争则以三个方面的内容为其特征：美国化项目、要求反映少数民族文化的市民权利运动，以及有关多元文化的争端。据此斯普林强调指出，“文化统治”是美国教育史的一个中心问题，“美国学校史的一个主要部分就是在文化统治方面的冲突。”在他看来，确保PAAC文化霸权构成美国公立学校史的主要内容。[15]
　　“同化”是与“熔炉”相联系的一个概念。同化包括了一个支配的群体和一个服从的群体。把“被征服”的文化变成支配的文化就是同化。一般说来，征服某种文化含有强迫的因素。在这种强迫中，支配文化需要采取某种行为规范和与之适应的实践方式。北欧移民一般都经过了美国支配文化相当完整的同化过程，而少数民族只是走了一下被同化的过场，他们表面上一致了，但从未被真正同化过。尽管斯堪的纳维亚移民、密苏里和威斯康星的德国移民以及波士顿的爱尔兰移民保留了他们的许多特性，但确有不少文化传统融入了美国主体文化。由种族特征所决定的少数民族却没有与主体文化融合在一起。犹太教、东欧人和许多南欧移民都保留了自己的许多特点，更不用说从中东和亚洲来的移民了。
　　可以说，“熔炉”对那些在文化、种族、宗教和其他特征方面与主体的昂格鲁一美国社会相类似的人是起作用的，但对黑人、墨西哥裔美国人、土著美国人和东方美国人却并不成功。“熔炉论”与“文化多元主义”之间的争论仍然是今日美国教育的重要主题之一o1991年，美国《教育史季刊》组织了一个题为《理解20世纪的美国教育》的论坛，主要围绕P·法斯(P．Fass)的新作《少数民族和美国教育的转变》进行了专题讨论。参加该论坛的人有V·富兰克林．Franklin)、L·戈登(L．Gordon)、M·塞勒和P·法斯本人。富兰克林认为，P·法斯的失败在于她没有全面理解美国文化。当克雷睨等人强调用共和主义、资本主义和新教等美国信念来解释美国公立学校的起源时，法斯却强调自由主义在“进步”教育改革中的作用，而这是不足以解释19世纪末20世纪初的美国教育史的。戈登探讨了美国高等妇女教育中的多元文化问题。塞勒论述了移民问题和天主教问题与美国多元文化之间的关系。最后，法斯探讨了美国学校在调节多元文化问题上的多种途径。
　　J·D·亨特在分析美国文化冲突的本质时认为：“文化冲突最终是为支配而斗争”。“说到底，不管参与文化战争的人是谁，文化冲突是权力的冲突——各方为划定势力范围，彼此争着要获取或维持所拥有权力。，，[¨]他把家庭、教育、媒体和艺术、法律和选举政治都视为文化冲突的领域，认为由于学校教育、社会与国家的定位以及儿童的未来这三者在本质上存在关联性，教育团体长久以来一直成为政治与法律的战场。例如19世纪中期，学校教育的道德课程一度成为争斗的目标。那时候，虽然这个问题被归类为一般性的“学校问题”，却因此反映出当时新教徒与天主教徒之间相互憎恶的文化差异。
　　王希在《多元文化主义的起源、实践与局限性》一文中在肯定多元文化主义给当代美国社会带来了重要而正面影响的同时，也分析了多元文化主义的局限性：在处理群体认同与整个美利坚民族认同之间的平衡关系上，多元文化主义还没有提出一个令人信服的思路；因为利益的多元化，多元文化主义在战略上无法在所有支持多元文化主义的群体中保持一个持久的、牢固的联盟；面对“一元性”资本主义的全球化及其对现行世界权力体制的深刻影响，多元文化主义并不具备向现行世界权力体制进行挑战的理论和政治基础。
　　综上所述，传统西方教育史学以民族国家主导的学校教育制度和大教育家的思想为主线。战后新的教育史学，无论是社会科学教育史学还是新文化史学教育史学，打破了这些框框，兴起了多种多样的流派和分支。虽然各种流派由于受不同意识形态和理论视野的影响而有不同的价值取向，但各流派之间存在着交叉和相互影响的复杂情况。社会科学各门学科、马克思主义、女性主义和多元文化主义以及后现代主义等对各教育史学流派有着不同程度的影响，并在劳工教育史、少数族裔教育史、城市教育史、妇女与性别教育史、婚姻与家庭史JL童史、青年史和地方教育史等领域表现出来，使战后西方教育史学朝着多样化和多元化方向发展。但与此同时也带来了历史相对主义盛行和“碎化”危机。新教育史学在借鉴社会科学的理论和方法时更多采用了分析性的问题史，缺乏时间的轴线。而新文化教育史学受后现代主义的影响，过分强调语言独立性，从而否定了评价教育史学著作的最终客观标准，造成了教育和历史观念上的混乱。

文章由中国论文指导网为您分享，本论文网专业从事发表教育论文业务！如需转载请保留一个链接：http://www.lunwen39.com/post/jiaoyu.html