一、医学教育中人文教育的缺失现状
　　(一)人文教育在医学教育中的尴尬地位自1995年原国家教委倡导加强大学生文化素质教育以来，人文教育就一直被列为各高校改革的重要内容。医科院校也一样，学校的各级教育者在各种场合、各类表述中，无一不强调人文教育的重要性，并罗列人文教育的种种措施，人文教育在医科院校似乎已得到了足够的重视，并已蓬勃发展。然而，无论是教育者还是被教育者，大家都清楚，这些都是“虚”的。在医学教育体系中，人文教育的地位实际上远远没有达到它应有的高度，它在教育者的思想观念中仍是有名无实：谁都认同人文教育的重要性，但似乎谁都没有真正在乎或者说不知如何在乎它的重要性。
　　这或许与当今世界科学、教育领域的某种“潮流”有关。
　　众所周知，我们现在进入了一个所谓科学技术的时代，在这个时代里，科学技术由于其显在的物质性、功利性、直接效益性而受到人们的高度关注和热烈追捧。而人文教育，虽然无论是从教育内涵本身还是教育发展方向出发，教育者都明了它的重要性，但由于人文教育属于精神领域，况且是非功利、无直接效益的，因此被置于看似重要、实则被忽视的尴尬位置。这种状况在具有显着应用特征的医学教育中尤其突出。在医科院校，人文教育被医学科学强大的“专业性”
　　排斥在外而成为“业余”，成为点缀。在医学教育者的理念中，人文教育是属于文科的、是非专业教育，而医学教育属于理科，是纯粹的专业教育；人文教育在这里既非“专业”也无资源优势，因此只能归于“业余”。医科院校能做的主要是加强学生的思想教育以及在某种程度上拓展学生的人文知识，至于能否达到人文教育目标，那就不是他们力所能及的范畴了。
　　(二)医学生人文素质的贫乏
　　1．人文知识残缺。文、史、哲、艺术等人文学科基础知识是每一个大学生必须具备的基本人文知识。那么，当前医学生这些知识状况如何呢?2001年和2005年，笔者对广西医科大学及另两所医科院校的500余名本科生进行了两次文化素质状况调查，关于人文知识的部分结果如下(注：／前后的百分比分别为2001年、2005年调查数据)：
　　(1)文学：能全部写出《三国演义》、《围城》、《战争与和平》、《红与黑》等10余部中外文学名着作者的占48．o％150．3％，能正确回答我国唐宋元明清各时期主要文学形式及代表作家(各两名)的为66．8％(2005年新增题)； (2)历史：
　　能正确回答中国从秦至清历朝名称的36．4％／38．6％，正确回答世界四大文明古国的65．0％／66．6％，正确回答抗日战争胜利纪念日的73．1％／76．3％；(3)哲学：能全部写出《资本论》、《道德经》、《理想国》、《矛盾论》作者的27．5％／28．3％，写出三位古希腊哲学家名字者54．7％／55．O％，能正确回答“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫” 为孟子名言的56．1％／55．3％； (4)艺术：能正确回答《中国国歌》、《梁祝》、《天鹅湖》、《蓝色多瑙河》曲作者的26．5％／27．7％，全部写出《蒙娜丽莎》、《向日葵》、《思想者》、《清明上河图》作者的5．3％／5．6％。两次调查相比，结果持平或略有提高，说明医学生的人文知识依然非常欠缺，而且这几年的人文教育没有取得明显效果。
　　2．人文精神薄弱。我们姑且不把“人文精神”诠释得那么深刻，只用一些简单、基本的词汇诸如爱心、责任、宽容、道义等来概括。这些“精神”也是“医者”最应该、最必须具备的。而今天的医学生、明天的“医者”
　　真的拥有这些了吗?我们的调查中有这样一组数据：对于“竞争是残酷的，不能顾及良心道德”、“人不为己，天诛地灭”、“有钱能使鬼推磨”这些问题的问答，200l@Z和2005年选择“同意”的分别为23．2％／26．3％、32．7％／33．7％、47．O％／48．8％，与几年前相比，这些观念有更多的人认同。而对于“个人利益应该服从党和国家利益”、“积极地奉献，正当地索取”，2001年、2006年分别有88．2％／86．4％、90．3％／87．7％选择“同意”，赞同者减少了。同时，对于2005年新增问题：“看见有人遇险，您会毫不犹豫挺身相救吗?”、“您会主动帮助老弱病残者吗?”、“您能无条件宽恕伤害您的人吗?”，选择肯定回答的分别为22．4％、66．1％、8．2％。
　　虽然只是一些简单问题，但反映出的狭隘、自私、漠然却是令人震惊的。此外，平时也常常听到老师们抱怨学生缺乏“公德意识”，比如实验课时常见有学生将用过的纸币弃之台面，课后一些学生不关电脑、不摆好座椅就走人，等等。似乎都是一些小事，但如果连最基本的教养都缺乏，又何来“人文精神”?《围城》里，如方鸿渐之流的旧式知识分子因假文凭、无真才实学等劣行被人们所鄙视，但无论如何，他们表面上还保持或明白一个知识分子应当具有的基本教养。而时下一些大学生，虽然他们自认为“有文化、有知识”而自命清高、感觉良好，可实际上却斯文扫地、粗俗浅薄。
　　(三)人文教育实践的虚空与偏差虽然人文教育在医科院校已推行多年，但人文教育的具体实践在医学教育中却依然处于虚空、偏差状态。首先，由于医学教育者对人文教育认识的错位以及责任感的淡化，人文教育在这里成为了一种“物质化”的存在形式。教育者企图通过物化的、显在的教育方式来“提高学生的人文素养”。但医科院校物质化人文教育资源却处于劣势，于是，与“文”相关的“两课”、校园文化活动甚至非自然科学选修课就成了重要的人文教育实践方式。而其他教育活动尤其是专业教育与人文教育似乎是无关的。但事实上，除少量人文学科理论(如哲学)外， “两课”主要承担政治意识形态教育；而校园文化主要是一些文艺活动，在人文教育中只是沧海一粟；众多的选修课包括“文”类在内，大多是一些技能性课程，主要用于拓宽学生知识面、强化应用技能等。基于这种理念和措施的人文教育无疑是肤浅、空泛的。其次，在医科院校，人文学科受到严重排挤和削弱，课程设置残缺不全且多为选修课；教学方法如同专业教学一样“技术化”，人文知识以直观化、表面化的形式体现于教学内容之中，学生的学习是用“脑”去记忆、理解人文知识表达的含义，而不是用“心”去体悟也没有人引导他们用“心”去体悟其中所蕴含的精神价值；人文学科教学仅仅取得了“拓展人文知识”的简单效果，而没有达到其作为“人文精神养成重要来源”的最终目的，“人文情怀的教化”失落于教学之中。学生人文素质自然贫乏薄弱。
　　二、医学教育中人文教育的重建与提升
　　(一)理念的修正与责任意识的强化理念是行动的指南。对于医科院校来说，修正人文教育认识中的偏差与错位，树立全新的人文教育理念，是建构人文教育体系最根本、最重要的前提。医学教育者尤其是决策者，首先必须超越自己“医学专家”或“专业教师”的角色，把自己转换成一个“教育家”或“教育者”，从“教育”的立场而不是“专业”
　　的立场去看待“人文教育”。在这种心态之下，教育者们就会清晰地看到，人文教育之于医学教育是多么的重要，它在医学教育中绝不是什么时髦的形式或点缀，它从来就是医学教育机体中血肉相连的组成部分；人文素质之于医学生就如同专业素质一样是不可或缺的、受益终生的基本素质。决策者应坚持不懈地强化教育者的人文教育意识，使其深入每个教育者的理念之中并用以指导人文教育的实践。
　　理念修正的另一方面是正确理解人文教育的内涵。医学教育者必须突破将人文教育等同于一般文科教育的认识局限，通过认真学习、研究，正确理解人文教育的内涵以及自己的责任。每一个教育者都应当充分认识到，文艺活动、选修课、人文学科教学等教育形式主要实现的是“拓展人文知识”，而人文教育的精髓是“人文精神建构”。人文精神并不等于人文知识，它是一种态度、眼光、意识、情怀，高尚的品格、宽容的胸襟、高度的责任感以及仁厚的爱心等等都是这种“精神”的真谛。对于肩负“拯救生命与维护健康”使命的医者而言，爱，无疑是最根本、最重要的，无论是西方信条中包含所有诫命的“爱人如己”， 还是东方文化理念中的“医者父母心”，都体现了作为医者人文情怀的最高境界。理解了这些，每一个医学教育者都能意识到，人文教育绝不仅仅与显性的人文学科教育和“文”类活动有关，它无所不在地渗透于各种学科、各类教育形式以及人们的生活、行为之中，它是每一个教育者都有责任承担并亲身践履的一种“普及教育”、“义务教育”。
　　(二)人文学科教育的改革与创新首先，医科院校的决策者们必须摆正人文学科的位置，将文、史、哲、艺术等基础人文学科从被排挤、削弱的边缘或底层拉升至与公共基础课齐平的行列。除哲学外，文学、史学、艺术都应设置代表性必修课，使学生比较系统地掌握人文学科基础知识。这里特别要强调的是《医学史》，目前，医科院校基本上将其设为选修课，选修的学生也不多，结果，相当多的医学生学了几年医，医学史知识依然一片空白。这无疑是对医学科学莫大的嘲讽，也是医学教育莫大的悲哀!诚然，不学医学史也可以做医生，但绝不可能成为一个好医生!因为， 《医学史》不仅记述了医学的发展历史，更重要的是它阐释了这种历史过程所积淀、凝聚的“医学精神”一一无数先驱者为医学所付出的艰辛、追求、牺牲及奉献，这种“精神”
　　是每一个医学生都应当学习的。
　　因此，无论是归于哪一类， 《医学史》都应成为一门必修课程。
　　其次，人文学科的教学方法必须彻底摒弃“技术化”的惯常模式，紧紧抓住人文教育是“精神建构”这一要旨，从“精神教化”的目标定位上进行改革与创新。教师和学生都必须清楚，人文知识的学习、理解只是达到“精神建构”这一核心目标的形式或途径。教师最重要的任务是“引领”学生通过人文知识所表达的含义，去体悟其中的美感、意蕴、象征、思想等“精神意义”。这种学习是一种让学生“自我心灵”投入的过程，是一种由感性认知上升到理性思考的升华，是一种从有形“知识载体”到无形“精神境界”的演化。经过这一过程，教师所教给学生的知识内化成了学生的心灵感受或精神体认。要达到这样的目标，教师的选择非常关键，那种通常从学生处或社科部找几名业余教师的做法显然是不妥的，无论是正式引进或是从其他学校聘请，人文学科教师都必须是专业的，必须是拥有真实人文“功力”的人文学者。如此，人文学科教育才能取得实效，实现其作为“人文精神重要来源”的价值。
　　(三)人文与医学的结合与渗透人文教育与专业教育的结合渗透是现代医学教育中人文教育的重要方式之一。由于医学学科具有显着的人文特性以及医学与人、生命及其生活世界的密切关联，因此，在医学教育中结合、渗透人文教育也是最必须、最适宜的。笔者以为，人文教育与医学的结合与渗透主要应注重以下方面。
　　第一，培养科学思维方法。
　　医学思维方式主要是直观思维、形象思维，存在一定程度的局限性、片面性，而人文思维则是抽象的、多维的，两者结合起来，方能相得益彰。医学教师应将人文思维方法引入专业教学中，启发学生以哲学的、历史的甚至艺术的观点和方法来探索、理解医学问题，用联系的、辩证的、发展的眼光，多维度认识人体结构、生命机理及疾病演化过程，提升学生科学思维、理性思维的秉性和能力。
　　第二，诠释人文情怀。医学的对象是人，如何待人，是医者人文情怀高低的直接体现。作为教师，一个重要职责是在教学中引导学生学会尊重人，要让学生知道，无论是活着的、完整的人，还是逝去的、残缺的人或人体部件，都应当受到尊重。西方伦理视人体为“上帝最神圣的造物”，中国人谓人体乃“父母精血所化”，无论哪一种观点，都将人或人体奉为世间万物中最高贵的存在形式，尊重人、爱护人是人类最高尚的美德。医学教师必须在医学教育中“教化”学生养成这样的人文情怀。
　　第三，解构人文问题。医学研究、实践中存在着大量的人文问题，比如安乐死、植物人、试管婴儿、器官移植等，这些“医学行为”所涉及的伦理、法律、道德以及医患关系等人文问题，作为医学生是必须了解和面对的。因此，专业教师应当有意识地选取合适案例，以专题讨论、病例分析、邀请人文专家参与教学、与患者及家属交流等方式，引导学生从医学知识入手，深入人文问题情境之中，用自己的心灵和智慧去感悟、解构，并产生自己的观点与见解，追求并努力达到医学实践与人文教育的“一体化”。

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